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Revisitando al “Capitán Fantástico” en tiempos de pandemia

por Nakache, Débora

Universidad de Buenos Aires

Resumen

El presente ensayo se escribe en el contexto de la pandemia de COVID-19 y surge, en el entramado del aislamiento preventivo obligatorio (ASPO), resonando con la pregunta que pone a trabajar la película Capitán Fantástico acerca de la función de lo escolar.

Precisamente es, en el escenario actual, donde se realiza lo fabulado en el film: el ámbito familiar pasa a ser el espacio donde tiene lugar la escolarización de los hijxs.

En esta materialización de aquella escena que parecía capturar la mirada de lxs espectadores, comienza a oírse un decir opuesto: la necesidad de ir a la escuela. Un nuevo consenso parece organizarse reclamando la importancia de volver a las aulas.

Nos preguntamos entonces: ¿cómo volver a mirar a ese Capitán fantástico desde esta actualidad? ¿qué discursos pedagógicos sostienen aquella mirada fascinada? ¿qué significado pulsa en este anhelo de escolarización?

Palabras Clave: Aislamiento | Experiencia escolar | Homeschooling

Abstract

This essay is written in the context of the COVID-19 pandemic and arises, in the framework of compulsory preventive isolation (ASPO), resonating with the question that the film Fantastic Captain puts to work about the role of the school.

It is precisely in the current setting where the fable in the film takes place: the family environment becomes the space where the schooling of the children takes place.

In this materialization of that scene that seemed to capture the gaze of the spectators, an opposite saying began to be heard: the need to go to school. A new consensus seems to be organizing claiming the importance of returning to the classroom.

So we ask ourselves: how can we look at that fantastic Captain from now on? What pedagogical discourses sustain that fascinated gaze? What meaning pulses in this yearning for schooling?

Keywords: Isolation | School experience | Homeschooling
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El presente ensayo se escribe en el contexto de la pandemia de COVID-19 y surge, en el entramado del aislamiento preventivo obligatorio (ASPO), resonando con la pregunta que pone a trabajar la película Capitán Fantástico acerca de la función de lo escolar.

Capitán fantástico (2016) es una película estadounidense escrita y dirigida por Matt Ross y protagonizada por Viggo Mortensen. Sintéticamente la historia se centra en un padre de familia Ben (Mortensen) que lleva varios años viviendo en medio del bosque donde, junto a su grupo familiar, intentan desarrollar habilidades de supervivencia lejos de la sociedad de mercado donde fueron criados. Su esposa Leslie (quien es presentada como padeciendo un trastorno bipolar) se suicida por lo cual, Ben y sus hijos deciden ir a hacer respetar el testamento escrito por ella, el cual estaba por ser ignorado por la familia de la mujer. Es en este marco, donde se despliega la acción dramática que, hibridando la fábula, el road movie e incluso pinceladas de comedia, nos presenta una historia sensible y efectiva.

La película ofrece múltiples posibilidades de análisis, por eso iniciamos esta presentación aclarando que no se pretende una lectura integral del film, sino más bien demarcar el interrogante que –de algún modo– la película suscita acerca de los aprendizajes en situación de crianza y, más específicamente, acerca de la función de la educación escolar.

Lo más destacable de esta obra, y lo que nos deja pensando luego de su visionado, tiene que ver con el hecho de que los chicos se desarrollan en el marco de una educación y crianza alejada de las comodidades y lineamientos de la vida moderna. Sus pensamientos no condicen con las concepciones capitalistas de la sociedad norteamericana actual, y es algo que muchas veces se cuestiona. [1]

Los chicos, de distintas edades, no saben lo que es Internet, pero conocen más de la Constitución de su país que sus primos que viven en la ciudad. “¿Qué es Cola?” pregunta la más chica. “Agua envenenada”, recibe por respuesta en boca de su padre. Ben quiere que sus hijos crezcan lo más libres posibles, defiendan sus ideas –las que les inculca– y abre la discusión cuando no se le escapa algún aire dictatorial. Todo parece marchar en el patriarcado progresista. Cazan con cuchillo, hacen fogatas, no festejan Navidad, pero sí el cumpleaños de Noam Chomsky, y escuchan a Bach. [2]

Fascinados por el efecto del retorno a una “educación natural”, fuera de los cánones culturales, muchxs de los espectadores reconocen en este film una épica de la “anti escuela”. Y, probablemente sea ese efecto de fascinación y encantamiento con el protagonista, lo que remite a “La sociedad de los poetas muertos” (1989) donde justamente el verso de Whitman “Oh Capitán, mi Capitán” que lee aquél carismático profesor Keating a sus estudiantes, resuena en el título de ésta y en ambas aparece esta mirada de crítica radical a lo instituido y la promesa de que, para aprender hay que estar, justamente, por fuera de lo que la escuela es.

La fuerza de este discurso es la que intentaremos poner a trabajar en un contexto excepcional, el que suspende la asistencia a las instituciones educativas para guardar el aislamiento preventivo necesario frente al COVID-19. Precisamente es, en el escenario actual, donde se realiza lo fabulado en el Capitán fantástico: el ámbito familiar pasa a ser el espacio donde tiene lugar la escolarización de los hijxs. En esta materialización de aquella escena que parecía capturar la mirada de lxs espectadores, comienza a oírse un decir opuesto: la necesidad de ir a la escuela. Un nuevo consenso parece organizarse reclamando la importancia de volver a las aulas.

Nos preguntamos entonces: ¿cómo volver a mirar a ese Capitán fantástico desde esta actualidad? ¿qué discursos pedagógicos sostienen aquella mirada fascinada? ¿qué significado pulsa en este anhelo de escolarización?

Volver a mirar al Capitán fantástico

En los primeros minutos del film, el Director nos deja asistir –en primer plano– a un ritual de iniciación. Se trata de la caza de un ciervo por parte del joven hijo. La familia se nos presenta –en esta primera escena– camuflada en el bosque, participando como observadores de este acto, en el cual su joven hermano logra dar muerte a su presa usando su fuerza y una cuchilla para ultimarlo. Cuando lo hubo logrado, el padre se acerca y extrae el corazón del siervo con cuya sangre oficia la ceremonia en la que dice: “Hoy el niño ha muerto y en su lugar hay un hombre”. A continuación, ofrece el corazón para que el joven lo coma.

La escena se nos presenta como tantas iniciaciones que ocurren en diversas comunidades que viven en entornos naturales –como en el film– y que organizan de ese modo los pasajes de una etapa vital a otra. En ese sentido, no sabemos al inicio de la película, si se trata de un relato emplazado en un pueblo originario de alguna región o si en cambio es una distopía (de las tantas que hoy abundan) de una familia que debe sobrevivir en soledad cuando el mundo ha quedado arrasado por alguna catástrofe. Como espectadores en esta primera escena podemos proyectar nuestras propias hipótesis acerca del sentido de ese ritual, tratando de comprender lo que se nos está dando a ver.

Con el transcurrir del film, iremos entendiendo que no se trata de una familia que pertenece a una cultura originaria, ni que se encuentra aislada por una catástrofe, sino de una elección vital realizada por la madre y el padre, para la crianza y educación de sus hijxs.

Es en este marco que la violencia del ritual –pese a su tratamiento estetizante– puede visibilizarse y, tal vez, su ferocidad sea más explícita. Se trata de un ritual endogámico, inventado por esa familia particular y sólo para ese grupo. Así este acto –lejos de un pasaje a la adultez– tal como plantea el padre, parece la cristalización de la permanencia en ese micro mundo.

El argumento que el Capitán fantástico intenta ofrecer en las escenas siguientes, para velar este sentido que aparece en el inicio del film, es que dicha violencia es la resistencia a vivir alienado en la sociedad de consumo donde las instituciones sociales –en general y la escuela en particular– serían las garantes de mantener el statu quo. Por eso la soledad y el artificio de la vida en el bosque. A lo largo de la película se van a ir desplegando algunas de las dificultades que comporta esta elección.

De la Desescolarización al Homeschooling

El discurso que hemos denominado “anti escuela”, que el film expresa en la voz de Ben, no es novedoso.

Múltiples pensadores han debatido el sentido de la escolarización desde su formato moderno, esto es, desde que la escuela se universaliza para la totalidad de la población infantil. Las diversas corrientes que han revisado críticamente los modos de subjetivación que las instituciones disciplinarias configuraron, en el marco del surgimiento de los Estados Nacionales, han debatido la función de la escuela.

Sería extenso ofrecer un estado de este debate y de sus principales exponentes, dado que la mayor parte de las teorías sociales modernas han hecho de lo escolar uno de sus objetos de análisis. Por ello, recorreremos dos posiciones que podríamos alinear con el ideario encarnado en el Capitán fantástico : la desescolarización promovida por Illich y la escuela domiciliaria u homescholling contemporánea.

Iván Illich (Viena, 1926 –Bremen, 2002) fue un pensador austríaco que produjo una serie de críticas a las instituciones modernas y que, en la década del `70, promovió la desescolarización como modo de resistencia a la sociedad industrial.

La escuela es el rito de iniciación que conduce a una sociedad orientada al consumo progresivo de servicios cada vez más costosos e intangibles, una sociedad que confía en normas de valor de vigencia mundial, en una planificación en gran escala y a largo plazo, en la obsolescencia continua de sus mercancías basada en el ethos estructural de mejoras interminables: la conversión constante de nuevas necesidades en demandas específicas para el consumo de satisfactores nuevos. (Illich, et al., 1977, p. 15)

Desde una identificación anarquista, Illich encuentra en la escuela el origen de todos los males modernos: el consumo, la dependencia y el autoritarismo. En este sentido, subraya la necesidad de no dejarse seducir por reformas de la escuela que no cuestionan a la propia institución escolar.

Para Illich, no es posible convertir las escuelas, instituciones burocratizadas, actuales y manipulativas, en otras de carácter convivencial, humanizadoras, donde las personas actúen autónomamente. Mientras exista escuela, por más libre que sea, se sigue generando una personalidad dependiente, un espíritu esclavo. Las formas solapadas de autoritarismo son imposibles de eliminar de toda educación impartida bajo el modelo “profesor-alumno”. Por eso, la escuela inevitablemente crea adicción y enseña la necesidad de ella misma. (Tort, 2003, p. 83)

En una década donde surgen varias corrientes de reforma escolar, Illich impulsa la desescolarización porque entiende que la “escuela es la enfermedad” y por ello la única posibilidad es abandonarla.

La escuela hace a la alienación preparatoria para la vida, privando así a la educación de realidad y al trabajo de creatividad. La escuela prepara para la alienante institucionalización de la vida al enseñar la necesidad de ser enseñado. Una vez que se aprende esta lección, la gente pierde su incentivo para desarrollarse con independencia; ya no encuentra atractivos en relacionarse y se cierra a las sorpresas que la vida ofrece cuando no está predeterminada por la definición institucional. (Illich, 1974, p. 66)

Aquí podemos encontrar la convergencia con nuestro Capitán fantástico , se trata de inventar una forma de crianza y aprendizaje ajena a los modos de socialización modernos. En palabras de Illich: “No propongo una utopía normativa, sino las condiciones formales de un procedimiento que permita a cada colectividad elegir continuamente su utopía realizable”. (Illich, 1978, p. 32). Sin embargo aparece una ligera, pero importante, diferencia: Illich apunta a la autonomía de una colectividad, una comunidad que define sus modos de educación, en lugar de atender a los impartidos por los Estados. En cambio, tal colectividad en el film, se reduce a la familia Cash. Por eso su orientación podría ligarse más con la educación domiciliaria contemporánea: el homescholling.

Una primera aproximación al homescholling la retrata como una elección consciente de educar a los hijxs en casa, adoptada por algunas familias como forma de objeción a la escolarización obligatoria; en la cual las familias diseñan y desarrollan un proyecto educativo propio.

El surgimiento de esta modalidad educativa en EEUU se sitúa a partir de la publicación de John Holt en 1976 “Instead of education: ways to help people do things better”, ya que, a raíz de este libro, fue contactado por familias que habían tomado la decisión de educar a sus hijxs en casa. A partir de entonces, este maestro de primaria, comienza a difundir la educación domiciliaria.

Yo quiero dejar claro que no veo la Educación en el Hogar como un tipo de respuesta a lo deficiente de las escuelas. Yo creo que el hogar es la base adecuada para la exploración del mundo que entendemos como aprendizaje o educación. El hogar sería la mejor base no importando cuan buenas sean las escuelas. (Holt, J. 1980)

Desde entonces el homescholling es una modalidad que viene creciendo en muchos países del mundo, aun cuando no ha sido aceptada legalmente en todos, como opción a la escolaridad obligatoria.

En nuestro país es una tendencia que también se expande. Según la organización “Homescholling argentina [3]” serían alrededor de 5000 familias quienes optan por este formato educativo. Las familias que lo practican se apoyan en el artículo 14 de la Constitución Nacional, que dice que todos los habitantes tienen derecho de enseñar y aprender, y en la Declaración de los Derechos del Niño (Pontel, 2019).

Al igual que en el film, quienes aprenden en sus casas en Argentina, deben rendir exámenes como alumnxs libres de modo de ir acreditando sus progresos equivalentes a los niveles que estructuran el sistema educativo nacional.

Sus defensores justifican esta modalidad educativa como “un ejercicio concreto de la legitima libertad de los padres para educar a sus hijos de la manera que consideren adecuada a sus principios morales o religiosos, en tanto agentes naturales y primarios encargados de la crianza de sus hijos” (Pontel, 2019).

Como se observa, hay muchos aspectos comunes entre la propuesta de desescolarización de Illich y la homeschooling contemporánea. Ambas surgen en sintonía con la insurgencia de época de la década del ´70 y sostienen una crítica radical a la institución escolar. Es más, en todos los sitios que promueven la educación domiciliaria aparecen los textos de Illich como referencia obligada.

Sin embargo, si ponemos el foco en qué grupo social adhiere actualmente a la propuesta de la homeschoolling, advertiremos cuán lejos están del ideario anti capitalista que inspiró las ideas de Illich. Se trata de las elites sociales blancas y protestantes en EEUU quienes con mayor frecuencia reclaman el derecho a decidir la educación de sus hijos. También en nuestro país su adhesión proviene de hogares acomodados, en algunos casos alineados con la Iglesia Católica [4] y en otros, vinculados con el consumo de nuevas prácticas de vida: veganismo y ruralidad, por ejemplo, generalmente en formatos de moda (barrios cerrados, dietas orgánicas, entre otros).

Con un sostenido clamor acerca de la no injerencia de los Estados Nacionales en la educación, estas familias reclaman su potestad a definir los contenidos y hacerse cargo de todos los aspectos educativos “porque pueden hacerlo”. La idea que expresan abiertamente es que la escuela se ocupe de quienes no pueden ser educados por sus familias, pero que no intervenga con sus hijxs.

De lo Fantástico familiar a lo común escolar

En dos de los argumentos centrales que esgrime Ben, frente al embate escolarizante de la familia materna, resuena con potencia el discurso de la homeschooling: “son mis hijos” y “para qué mandarlos a la escuela, si saben más que sus primos que van todos los días”.

Estas dos razones: la “propiedad” de lxs hijxs/alumnxs y la representación de la escuela como lugar para adquirir saberes, promueven una mirada reduccionista de lo escolar, mirada compatible con el agotamiento del Estado como institución aglutinante de lo moderno y, alejándose de aquellos idearios inspiradores de los ´70, difunden las nuevas ideologías del mercado.

Tal como plantea Carli (2010) en su lúcido análisis de las transformaciones de las figuras de infancia en nuestro país en las últimas décadas del siglo pasado, las figuras del alumno aparecen tensadas entre el derecho privado familiar y la esfera pública. Siguiendo a esta autora, han sido las reformas educativas de las décadas del ´80 y ´90 en la postdictadura, las cuales fueron diluyendo cada vez más la pretendida “homogeneización” que los procesos de escolarización promovían en las infancias.

El desplazamiento hacia posiciones favorables a la educación privada y el debilitamiento del sentido público de la educación en los discursos de la época colaboró en el proceso de individualización del niño y de la infancia como colectivo social cada vez más segmentado, introduciendo un corte respecto de las perspectivas totalizadoras de otros ciclos históricos, ligándose a su vez con el pasaje de una cultura pública a una sociedad íntima en la que el virtual protagonismo adjudicado a los padres tiende a borrar la responsabilidad del estado sobre el bienestar del conjunto de la población infantil. Las figuras del alumno no corresponderían a partir de allí a un universo simbólico común, sino a mundos sociales particulares. (Carli, op. cit. p.367)

Los discursos que evoca el Capitán fantástico se apoyan en el llamado a esta fragmentación social, a la desregulación del Estado y a la privatización de la enseñanza. Es necesario entonces, iluminar aquello que opera como “envés de sombra” de estos discursos, es decir la desigualdad extrema en la que viven nuestras infancias. Por ponerlo en términos cuantitativos, en nuestro país, según el INDEC el 35,5% de la población se encuentra bajo la línea de pobreza y cuando consideramos la población de 0 a 14 años, este porcentaje asciende a más de la mitad (52,3%) [5].

Allí se aloja la racionalidad de un embate que exigiendo el derecho a educar a sus hijxs como les plazca, exige también subsidios para esos formatos educativos privados que producen una socialización dentro del “clúster” que les tocó en suerte. Es decir, siguiendo a Carli (op. cit.), aquellos discursos que leyeron en clave meramente homogeneizante y disciplinadora algunos aspectos de la escolarización estatal, negando su valor simbólico como portadores de la integración social.

Reponer desde una perspectiva política el concepto de homogeneidad no implica desconocer la diversidad de experiencias infantiles, sino que implica aportar a una lectura crítica del aumento de la desigualdad en la historia reciente y plantear las políticas de infancia como espacio para un litigio por el acceso y disfrute del bien educación. Implica debatir tanto sobre las condiciones sociales y educativas desde las cuales se accede como las características materiales y simbólicas de ese bien “común”. (Carli, op. cit., p. 369)

Vayamos ahora a la escuela. Ese invento moderno que triunfó como forma educativa hegemónica, aparece como un texto que resiste a varios contextos y, si es analizada sin reduccionismos, “implicó tanto la dependencia como la alfabetización masiva, la expansión de los derechos y la entronización de la meritocracia, la construcción de las naciones, la imposición de la cultura occidental y la formación de movimientos de liberación” (Pineau, 2001 p. 28).

Esta mirada de lo escolar desde la complejidad, implica superar la representación que puede leerse en la película, donde la escuela queda reducida a un lugar de adquisición de saberes. La escuela es mucho más que eso. Lo escolar “implica necesariamente un quiebre en la cotidianeidad de los sujetos, un quiebre con las prácticas y contextos de crianza” (Baquero y Teriggi,1996). Esta cuestión que hace a lo exogámico, rompiendo las lógicas primarias de lo familiar, desde la tradición histórico-cultural de Vygotsky, impacta en el curso del desarrollo humano: “incide no sólo en los procesos de construcción de conocimientos, sino en la producción de cursos específicos del desarrollo cognitivo.” (Baquero y Terigi, op. cit.).

Retomando las ideas de Lewkowicz (2004) acerca de la imposibilidad en el escenario actual de anticipar ¿qué hay en una escuela?, dada la distancia entre lo supuesto (en calidad de aparato estatal) y lo que efectivamente se presenta, la escolarización se torna una oportunidad, ya que los actores escolares se ven obligados a inventar una serie de operaciones para habitar las situaciones institucionales. Para aludir a esta dinámica construye la metáfora del “galpón”. Este “galpón” que es la escuela, en el marco de su agotamiento como transmisor hegemónico de la cultura, puede ser reinventado. Lewkowicz nos va a plantear:

Resulta más interesante que suponer que hay una institución, suponer que no hay y, sobre todo, que es preciso inventarla. Inventarla significa organizar, a partir de un problema, un dispositivo que permita que las paredes signifiquen... En definitiva, la disposición puede ser: ¿suponemos una institución o leemos una situación? Si suponemos cómo debería ser una escuela, no logramos pensar nada de lo que hay o de lo que puede haber. Si partimos de una situación dada, ahí podemos empezar a pensar. (Lewkowicz, op. cit. p. 108)

Una distinción fundante la de saber y pensar. No se trata, le podríamos decir a Ben, de lo que tus hijxs sepan a partir de tus enseñanzas, sino de lo que pueda darse a pensar en esa situación.

Pensar –entonces– en lo escolar como oportunidad, implica des-suponer la escuela y habitarla asumiendo el carácter político de las prácticas educativas que allí se organizan, en una ética que amplíe las posibilidades de todxs y de cada unx al aprendizaje.

Hoy la escuela es la única institución universalmente diseñada para albergar las infancias. Universalidad que, si sólo se lee en clave de amplitud de cobertura, no termina de garantizar derechos. Por tanto, pensar en la situación educativa, implica volver a interrogar qué significa lo común en la escuela. ¿Cómo hacer lugar a lo singular en el marco del colectivo? ¿Cómo sostener lo universal sin hegemonizar desde una cultura particular, una moral particular, etc., una experiencia que permita verdaderamente lo diverso?

Quizá se trate de dejar abierta tanto la definición de lo que es común como la delimitación del universo al que se dirige, teniendo en cuenta que ese universo se modifica no solo por la inclusión de nuevos individuos o grupos, sino también porque las identidades mismas cambian. Quizá se trate también de estar atentos al modo en que estas modificaciones en lo que definimos como población escolarizable se imponen a lo que se había establecido como común” … “O en palabras de Judith Butler: Que la universalidad no sea pronunciable fuera de un lenguaje cultural [...] solamente significa que cuando pronunciamos su nombre, no escapamos de nuestro lenguaje, si bien podemos –y debemos– empujar los límites (Diker, G. p.169).

Es desde este horizonte de derechos, que promueve la inclusión educativa como posicionamiento ético, que intentamos contraponer aquello “Fantástico” de lo familiar que el Capitán defendía, con esta posibilidad de lo escolar, de participar en la definición de lo común, “empujando los límites” de lo universal (particular).

La potencia que supone en estas sociedades fragmentadas, la experiencia de estar juntxs en un espacio, haciendo lugar a nuestras diferencias, encontrándonos y desencontrándonos en torno a la conversación y la escritura, hace de la escuela una oportunidad. Tal vez sea esta la razón del anhelo de escolarización que percibimos en este aislamiento frente a la pandemia.

Anhelo de escuela

El aislamiento preventivo obligatorio para cuidarnos del contagio ante la pandemia del COVID-19, nos dejó sin escuelas. En algún sentido, nos encontramos como la familia Cash aisladxs, aunque no en el bosque, pero intentando sobrevivir desde nuestros hogares trabajando, aprendiendo.

Lo notable es que, contrariamente a lo que muchos suponían, aun con tantas posibilidades de mediación tecnológica como las actuales, la escuela es anhelada en este aislamiento. Niñxs, adolescentxs y familias reclaman el retorno de la asistencia presencial a la escuela.

¿Qué hay en esta añoranza? ¿Se trata de la nostalgia por algo que es habitual que se interrumpe? Y en ese caso… ¿qué nos dice de lo escolar este anhelo?

Para iniciar estas reflexiones finales, que se escriben en la inmanencia de esta situación pandémica, traigo dos testimonios que en la página institucional del Ministerio de Educación de la Provincia de Buenos Aires [6] me sorprendieron porque hablan de este extrañar la escuela.

Extraño los mates a la hora del desayuno, extraño las charlas apuradas antes de entrar a clase, extraño las ocurrencias de los chicos, su inocencia, sus palabrotas, extraño a los chicos de primero porque no llegué a conocer a todos, extraño las tortas de Marcela, extraño. (Jorge Apud: Director EES Nº 3 de Rivera y Anexo de San Miguel Arcángel).

Extraño ver a mis compañeros todas las mañanas y estar viviendo nuestro último año juntos, reencontrarme con los profes, pensar ideas y proyectos junto a Marcela, nuestra directora, esas reuniones tan creativas e innovadoras con los chicos del Centro de Estudiantes, extraño ese mate cocido de Ale, a la secretaria, los preceptores y a todo el personal. ¡Porque la Secundaria 6 tiene un gran equipo (Maximiliano Daniel Smith: Estudiante de 6° año, EES N° 6 “René Favaloro” de El Dorado).

En el decir del Director y del alumno aparece este anhelo que nos habla de lo escolar, pero no desde la transmisión de conocimientos, sino más bien aludiendo a la producción de un espacio y un tiempo por fuera “del mundo” para estar juntos.

Allí lxs compañerxs, lxs profes, el mate cocido, el Centro de Estudiantes, las charlas, etc. son recuerdos de la experiencia escolar ausente.

Lo escolar en este anhelo, interrumpe la urgencia de lo útil y lo instantáneo para urdir un presente que contenga a todxs. Se trata, al decir de Merieu, de “hacer el aula” para “hacer la escuela”:

Instituir un espacio-tiempo colectivo y ritualizado en el que la palabra tenga un estatus particular (una exigencia de precisión, exactitud y verdad), en el que el todo no pueda reducirse a la suma de sus partes (cada una es importante, pero el colectivo no es un conjunto de individuos yuxtapuestos), en el que el bien común no sea la suma de los intereses individuales (es lo que permite superarlos y permite a cada uno superarse a sí mismo). Esta dialéctica entre el colectivo y el individuo, el descubrimiento de lo que une a los alumnos y lo que especifica a cada uno de ellos, es, de hecho, lo que hace una escuela (Merieu, 2020)

La idea de que la continuidad pedagógica en pandemia consistiría en entregar tareas y evaluarlas “para no perder el año”, presenta una caricatura burocrática de lo escolar a la medida de cómo el Capitán fantástico supone su quehacer. La escuela aparece allí como acreditadora de saberes, como preparación para el futuro (para la vida).

Esas representaciones de lo escolar muy corrientes en el imaginario social, velan su verdadera potencia, que justamente puede reconstruirse en este anhelo: se trata de ir a la escuela.

Es ese movimiento, ese impulso de dejar lo familiar y reunirse en otro espacio con otrxs adultxs y con otrxs niñxs. Anhelar ir al encuentro y al desencuentro del estar juntos.

Salir del bosque, aunque sea fantástico, para estar en comun-idad escolar.

Referencias

Baquero, R. y Terigi, F. (1996). En búsqueda de una unidad de análisis del aprendizaje escolar. Apuntes pedagógicos N° 2. Apuntes. UTE/ CTERA. Buenos Aires.

Carli, S. (2010) Notas para pensar la infancia en la argentina (1983-2001): figuras de la historia reciente. Educação em Revista. Belo Horizonte. v.26. n.01.pp351-382. abr 2010

Holt, J. (1980) El fracaso de la escuela. Madrid: Ed. Alianza

Illich, I. (1974). La sociedad desescolarizada (G. Espinosa, trad.). Barcelona, España: Barral.

Illich, I. (1978). La convivencialidad (M. P. de Gossmann, trad.). Barcelona, España: Barral.

Illich, I., Gintis, H., Greer, C., Postman, N., Gross, R., Fairfield, R. P., et al. (1977). Un mundo sin escuelas (M. A. Pulido, trad.). México: Nueva Imagen.

Lewkowicz, I. (2004). Entre la institución y la destitución, ¿qué es la infancia? En C. Corea y Lewkowicz. (Ed.), Pedagogía del aburrido. Escuelas destituidas, familias perplejas. Buenos Aires, Argentina: Paidós. (pp. 105-114)

Meirieu, P. (2020). La escuela después… ¿con la pedagogía de antes?, en http://www.mcep.es/2020/04/18/la-escuela-despues-con-la-pedagogia-de-antes-philippe-meirieu/

Pineau, P. (2001) ¿Por qué triunfó la escuela? En Pineau, P. Dussel, I. y CARUSO M. La escuela moderna como máquina de educar. Tres escritos sobre un proyecto de la modernidad. Buenos Aires: Paidós.

Pontel, A. (2019) “El Homeschooling: La cuestión argentina. Su incipiente recepción en los tribunales y comparación con el caso estadounidense” en https://repositorio.uca.edu.ar/handle/123456789/9670

Quiñones, J. A. (2018) “Del concepto de la "educación en casa" a la "educación en familia" en Colombia” en Anuario Digital de Investigación Educativa. Número 1

Tort, A. (2003). Los silencios y las palabras de Iván Illich. Cuadernos de Pedagogía, (323), 81-83.



NOTAS

[4No parece casual que la argumentación legal para la defensa del homeschooling en nuestro país forme parte de bibliografía del reservorio de la Universidad Católica Argentina, como en la biblio citada de Pontel, A. (2019)

[5Datos del informe técnico Vol. 4, Nº 59: “Incidencia de la pobreza y la indigencia en 31 aglomerados urbanos. Segundo semestre de 2019” publicado en abril de 2020 por el INDEC (Serie Condiciones de vida. Vol 4, Nº4). Recuperado el 22-06-2020 de https://www.indec.gob.ar/uploads/informesdeprensa/eph_pobreza_02_195EFE752E31.pdf



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COMENTARIOS

Mensaje de Diana Altavilla  » 31 de octubre de 2020 » diana.altavilla@gmail.com 

Como no reconocer en capitan fantástico al contrahéroe del SXXI que enmascara y delata a la vez. Como reconocer los engaños a los que la "industria" nos tiene acostumbrados? Las actuaciones son espléndidas: afectos y sensibilidad son las únicas maneras donde no llegan la crueldad del sistema educativo que se ampara en lo liberal nos viene acostumbrando. Si está en una cima de contrapuntos entre el cuidado y el descuido precipitado por el extremo ideal de libertades. Puede llegar a ser el extremo del delirio? En todo caso es un delirio místico en donde se intenta abrazar algo del respeto por lo subjetivo.
Algo que puede buscarse sin extremos, porque sino se puede llegar a dar una vuelta de 360 grados.



Mensaje de Madelaine   » 31 de octubre de 2020 » madegryca@hotmail.com 

Leyendo la reseña se me despiertan muchas preguntas al rededor de Capitán Fantástico acerca de hasta qué punto uno puede soslayar simultáneamente el encontrarse como humano, rodeado por una otredad diferenciada, junto con este modo de ver y vivir el sistema que nos integra. Hasta qué punto uno puede hacer sentir a sus hijxs la necesaria integración de sus individualidades dentro de la totalidad que representa la sociedad, sin que conlleve fraccionar su desarrollo como sujetos sociales.
Encuentro interesante poder analizar las repercusiones podría conllevar este dualismo que plantea el film en esos niños que avanzando en la configuración de su realidad psíquica, se hace visible la necesidad del sostén que brinda la interacción social como herramienta de aprendizaje, y ver qué papel juega el sólo con rodearse de esos familiares que comparten exactamente la misma visión de la realidad.
Cerrando cualquier posible camino de encuentro con la interacción social propia de la raza humana, me pregunto si allí, en ese modo de llevar a cabo la vida según los ideales, realmente hay espacio para la novedad en la construcción de las ideas, teniendo en cuenta que de la interacción con un otro no yoico es que surgen las más espontáneas y fructíferas condiciones para el desenvolvimiento de la subjetividad. ¿Hasta qué punto existirá la libertad del alma para esas infancias que, al comprender una realidad como antítesis a la normal, no hallan puntos de encuentro con el mundo exterior al círculo intrafamiliar?



Mensaje de Ivana A. Zotelo  » 13 de octubre de 2020 » ivanapierrot@yahoo.com.ar 

Continuando con el análisis y tenemos en cuenta los procesos cognitivos involucrados en el procesamiento de información y los mecanismos que intervienen. Podemos destacar, algunos factores servirán de estímulo y otros no, procesada la información, presentada por el padre, se guardarán ciertas representaciones en la memoria y se modificará su estructura. Por ejemplo, los sonidos lingüísticos, cuando una persona emite un conjunto de formar lingüísticas, lo hace porque en la mente, ya tiene esas formas y esas estructuras, uno habla por los contenidos mentales. Cada vez que comprende, la mente cambia. Y los mecanismos utilizados son específicos del área del lenguaje.Si observamos con detenimiento, podemos reconocer la importancia de una adecuada estimulación para el desarrollo del lenguaje, como motriz, afectivo, etc.
Como docente el padre, ejercemos un rol constante y aportar soluciones desde el campo educativo, ya que el desarrollo del mismo es un proceso y ese procesos no es igual para todos los niños, niñas y adolescentes, algunos necesitan más tiempo para su desarrollo o requieren actividades que les permitan la adquisición o estimulación de forma continua y sostenida.
Raiter y Jaichenco (2002) sostienen que el lenguaje es una función superior del cerebro, productos de diversos procesos cognitivos. Que nos otorga la capacidad comunicativa, común a todos los seres humanos, siendo de naturaleza universal, se materializa en multitud de lenguas naturales. Podemos abordarlo, como un sistema institucionalizado de signos, cuya finalidad es la comunicación, entre sujetos conscientes, sobre la realidad, ya sea objetiva o subjetiva. Este sistema de signos puede ser expresado por medio del sonido (signos articulados) o por medios gráficos (escritura). Si reconocemos y contextualizamos, los estímulos que operan en los procesos cognitivos, sin perder de vista que esto intervienen desde la gestación, hasta pasada la adolescencia, en el desarrollo del cerebro (que es el órgano que permite la producción de relaciones sinápticas entre las neuronas e incluso la recuperación de ciertas áreas afectadas en cuanto al lenguaje, memoria o motricidad) y diferentes los mecanismos que posteriormente pondrán en funcionamiento la mente. Observaremos que son relevantes tanto estímulos, como mecanismos intervinientes para la enseñanza. La selección de estos y su puesta en práctica, al generar procesos de enseñanza, que lejos de brindar contenidos ingenuos o meros reproductores de un sistema, puedan desencadenar conflictos cognitivos, que reproduzcan de forma selectiva saberes con el fin de fortalecer las trayectorias de aprendizaje, basado en el desarrollo cognitivo de los estudiantes, brindando herramientas para el desarrollo del pensamiento lógico-efectivo, del eficaz uso del lenguaje mediante su adquisición, comprensión y producción.
EL comprender que el lenguaje es una función del cerebro, nos ayudaría en la enseñanza del mismo porque nuestros estudiantes, cuanta más habilidad; mayor competencia y exposición tengan para interpretar y comprender estímulo y asimilar ciertas categorías de estímulos novedosos (o sea categorizar elementos en nuestro ambiente de una forma tal que incrementa su habilidad de identificar y utilizar la información ), este se vuelve en forma progresiva más interpretable, más fácilmente comprensible y reproducible . Así es como funciona el aprendizaje y los estudiantes se beneficiarían, desde las etapas más básicas de la educación, al desarrollar actividades mentales que pongan en juego la comunicación.
La mente de los seres humanos, no está en blanco o vacía antes de adquirir, procesar o comprender lenguaje; la mente contiene almacenada algún tipo de información lingüística desde la gestación materna y hasta el momento antes del nacimiento del sujeto. Por lo tanto el protoinfante nace con la capacidad de poner en marcha los mecanismos de reconocimiento y comunicación, que establece desde la gestación con su madre, él llora, se queja, observa, interpreta y luego comienza a imitar los sonidos, actitudes, etc. En otras palabras, se ponen en juego la carga genética del ser humano, el entorno en el que vive, las emociones y los sonidos que percibe. Sin embargo, esta información es necesaria pero no suficiente: la misma mente deberá procesarla junto con información que extraerá del medio social en que el sujeto vive, por medio de mecanismos mentales también configurados en el momento del nacimiento.



Mensaje de martina  » 6 de octubre de 2020 » marti_ca@hotmail.com 

En una escena de la película "capitán fantástico" se aprecia un ritual de iniciación que se trata de la caza de un ciervo. Este acto es ejecutado por uno de los hijos del capitán. La familia observa este acto, en el cual se logra dar muerte a la presa usando la fuerza corporal y una cuchilla para ultimarlo. Cuando lo hubo logrado, el padre (capitán) se acerca y extrae el corazón del siervo con cuya sangre oficia la ceremonia en la que dice: “Hoy el niño ha muerto y en su lugar hay un hombre”. A continuación, ofrece el corazón para que el joven lo coma. Esta escena de la película rememora la obra de Freud Totem y tabú (1913) en la que plantea algunas concordancias en la vida anímica de los salvajes y de los neuróticos. . La tesis central freudiana se expresa en la hipótesis de que existiría un origen común del totemismo y la exogamia, determinados por el conflicto humano fundamental entre el deseo y la prohibición. El tótem es una figura que representa la unión de un grupo, no por lazos consanguíneos, sino por pertenecer a la misma imagen totémica, que puede ser un animal, una planta o una fuerza natural (rayo, fuego). Esta figura totémica representaba los lazos familiares de un grupo, en el cual no se podían contraer relaciones ya que eran consideradas incestuosas.

Se podría establecer un paralelismo frente a función que cumple la muerte del ciervo en esta película y la hipótesis freudiana acerca de la función que cumple el tótem en la cultura. Se trata de un acto que determina un antes y un después: aparece un nuevo orden en las relaciones humanas sobre la base de un acto cargado de simbolismo.



Mensaje de Evelyn Jazmìn  » 4 de octubre de 2020 » evelynmoro2017@gmail.com 

Para empezar con este comentario cabe destacar que la película analizada es muy profunda y de la cual podemos pensar varios aspectos de la vida, la educación, las relaciones familiares, la muerte, los ideales y todo aquello que motoriza la vida humana.
A partir de las reflexiones citadas por Dèbora me despiertan cierta ambivalencia los argumentos de Ben, en principio es vàlido que a partir de sus convicciones decida darle cierto estilo de vida y educación a sus hijos yendo más allá de lo meramente estructurado, dando una educación más amplia que tiene que ver con politica, economia, huerta, caza y hasta medicina. En cierto punto es “superior” a la educación brindada en las instituciones diseñadas por el Estado ,no obstante, una escena concreta de la película hace resonancia, la escena es la que el hijo conoce a una jovencita y no logra vincularse “exitosamente” con ella debido a que no sabìa còmo controlar sus impulsos al momento de sentirse atraído por alguien del sexo opuesto.
Esto me hace repensar en los aprendizaje escolares más allá de lo meramente académico, en el colegio uno se relaciona con gente de su edad y figuras de autoridad, aprende ciertas normas sociales que estàn implícitas y que van más allá del seno familiar porque tienen que ver con “el afuera”, con “los otros” esos pares que se equivocan y aprenden con nosotros. Creo que la añoranza de lo escolar es con este espacio de aprendizaje, si bien el colegio puede ser pensado como institución que tiene este carácter foucaultiano de control y de productor de ciertos ciudadanos a su vez es generador de espacios que habilitan otros aprendizajes ùtiles para la vida en sociedad por fuera del marco familiar.
Ahora bien, a partir de la reseña leìda se presenta un interrogante con respecto a la postura de Ben en cuanto a la manera de educar ¿Es un efecto particularista el de Ben al imponerles un modo de vida y educaciòn a sus hijos?



Mensaje de Romina Zacutti  » 4 de octubre de 2020 » rozacutti@gmail.com 

En el contexto del aislamiento social, preventivo y obligatorio (ASPO) que, como dice Débora Nakache, nos ha dejado sin escuelas, resulta interesante pensar como suplemento a lo desarrollado por la misma, los aportes de Silvia Bleichmar en torno al lugar que ocupa la escuela más allá de las producciones de conocimiento y transmisión de saberes. Para Silvia Bleichmar la educación es el “modo privilegiado con el cual cada sociedad implementa la producción de subjetividad, es insoslayable que el lugar del otro humano no sea simplemente accesorio para la transmisión de información, sino el caldero mismo donde se generan las premisas que definen los modos de instituirla”.
Se podría pensar así a la escuela como lugar de institución extra-familiar necesario, él mismo y los actores allí implicados, transmiten modos de subjetivación, operan como dadores de sentido, van articulando las representaciones posibles del mundo donde como un sujeto-a-devenir unx pueda habitar.
“La ética es presencia del otro, como pensaban los griegos. No hay en esto utilidad sino identificación trasvasante: lo que le pasa al otro me conmociona y siento su dolor o su alegría; lo cual crea las condiciones de que en ese "ser reconocido", el otro pueda sentirse un objeto significante del mundo para mí”, esto es fundamental para pensar en aquellos niñxs que no cuentan con un sostén suficiente en sus hogares, o que no tienen hogares, y que durante el ASPO han perdido el único lugar donde contaban con un núcleo que hiciera de ese sostén identitario, que funcione como dador de sentido a su vida más allá de las pretensiones sobre el saber académico y las posibilidades que brinda como herramienta laboral a futuro. De esta forma Bleichmar sostiene que la escuela es un lugar de recuperación de sueños y no solamente de auto-conservación.
En la película “Capitán Fantástico” una de las cuestiones centrales es cómo educar (en el sentido de transmisión de saberes, como bien explica Débora Nakache) y vivir al margen del sistema, y a qué costo sobre la singularidad de cada uno de sus seis hijxs. Siendo una agrupación de tipo endogámica que no podría considerarse una comunidad, ¿qué impacto subjetivo podría tener sobre los hijos de Ben esa clausura endogámica?



Mensaje de Marina Waterhouse  » 4 de octubre de 2020 » waterhousemar@gmail.com 

Este comentario se enmarca en la consigna semanal para la práctica "Cine y Subjetividad", que consiste en realizar un aporte de un autor no mencionado en el trabajo.
Podría abrirse un interrogante desde la perspectiva de Cornelius Castoriadis sobre lo instituído y lo instituyente que conforma los imaginarios sociales, ese magma de significaciones compartido por una sociedad o colectividad cuyo orden a veces hasta se da como natural: ¿Cuáles son los imaginarios sociales que rodean al concepto de homeschooling en Estados Unidos? ¿Cuáles son los imaginarios al respecto en nuestro país? y ¿cuáles respecto a la gente que elige vivir fuera de ellos, buscando un camino instituyente?
Estas reflexiones surgen a partir de la escena donde la familia está en la ruta a bordo de Steve, el colectivo, y son frenadxs por la policía. Ante esta situación se crea un clima de nervios y anticipación, ya previendo que la policía no va a estar de acuerdo con su modo de vida ni con la travesía que están llevando a cabo. El hijo mayor soluciona el problema comenzando a cantar canciones de iglesia, seguido por sus hermanxs y aclarando "nos educan en casa", adaptándose a ese imaginario social estadounidense, visto en tantos otros filmes, donde la gente educada en casa viene de familias fuertemente religiosas. Ante este despliegue, el policía los deja en paz y vuelve a su auto. La fuerza de lo instituido en el imaginario social permite esta acción de conformidad por parte del policía, mientras que si hubiesen contado la verdad (¿instituyente?) probablemente se hubiese generado una situación de incomodidad, tensión o interrogación.
Queda para la vida después del COVID responder la pregunta por la transformación o no de estos imaginarios sociales sobre la educación en casa. ¿Volverán todxs a la escuela? ¿Aumentará la cantidad de niñxs educadxs en casa? ¿Seguirán imperando estas significaciones respecto a la educación y a la escuela?



Mensaje de Patricio Loubes  » 2 de octubre de 2020 » patricio.loubes@hotmail.com 

la película capitán fantástico nos deja pensando en el particular modo en que el protagonista (Vigo Mortensen) educaba a sus hijos. Los niños no se formaban con la tradicional asistencia a la escuela, sino que eran autodidactas, leían libros y tenían una supervisión por parte de su padre, quien tomaba el lugar de maestro..
Estos niños se criaron entre los arboles y fueron estimulados para un desarrollo en armonía con la naturaleza y por eso también adquirieron amplios conocimientos sobre biología, o conocimientos de supervivencia, siempre desde un enfoque practico.
Encontramos cierta sintonía con los postulados desarrollados por el autor Henry David Thoreau en su obra Walden, la vida en los bosques. el autor comenta que se asentó en el bosque porque quería vivir deliberadamente y enfrentar los hechos esenciales de la vida para no descubrir cuando estuviera por morir que no había vivido.
y estos postulados nos permiten pensar en cual es la forma correcta para el aprendizaje. ¿es el aprendizaje correcto el que se da en aulas principalmente a través de libros? o debería ser un aprendizaje basado en la practica, dado en las calles, como las charlas de los griegos, sin libros y fundado en la propia experiencia.
y en el caso del estudiante de psicología, ¿podría pensarse una forma de educación alternativa, por ejemplo, basada en la practica y la experiencia en hospitales y clínicas ya desde el primer año de carrera, con un conocimiento basado fundamentalmente en la experiencia.?



Mensaje de Fanny Lemos  » 4 de septiembre de 2020 » fannylemos@yahoo.com.ar 

Siguiendo la linea de análisis presentada por Débora; pensaba en la posibilidad de encuentro y Lazo social presente en el marco del contexto escolar. Algo de esto es lo que se encuentra imposibilitado en lxs niñxs de la pelicula, y que con el pasar de las escenas comienza a quedar en evidencia en algunxs, con la dificultad de establecer vínculos más allá de los endogámicos. Si hay algo que propicia la Escuela, es poder salir- la exogamia- y en ese exterior hacer lazos sociales con otrxs sujetos; encontrarse con las diferencias, como marca la autora, con la diversidad humana que nos caracteriza. El aprendizaje es un propósito de la Escuela, podemos pensar; pero no el único ya que sin esos otrxs y Otrxs que encuadran la situación de enseñanza-aprendizaje colectivamente, aprender sería acumular saberes diversos en soledad. Por ello, considero necesario que sigamos pensando en el marco de la Pandemia, que espacios se habilitan (dentro de la escolarización en la casa) para que sean promotores de encuentro con esos otrxs que propicia el establecimiento de los lazos sociales tan necesarios para las infancias y adolescencias.



Mensaje de Tomás Llagostera  » 29 de agosto de 2020 » llagosteratomas@hotmail.com 

Como bien señala el artículo “El aislamiento preventivo obligatorio para cuidarnos del contagio ante la pandemia del COVID-19, nos dejó sin escuelas. En algún sentido, nos encontramos como la familia Cash aisladxs” y “contrariamente a lo que muchos suponían, aun con tantas posibilidades de mediación tecnológica como las actuales, la escuela es anhelada en este aislamiento. Niñxs, adolescentxs y familias reclaman el retorno de la asistencia presencial a la escuela.”
Este anhelo que surge por parte de todos los participantes en el proceso educativo me parece puede ser ubicado en el personaje de Bodevan o Bo, el hijo mayor. Cuando en una escena, en una de las incursiones familiares a un pueblo, Bo conoce a una chica de su edad y empiezan a relacionarse. A partir de esa situación algo en el mundo de Bo cambia, se da cuenta que hay cosas que su padre jamás va a poder enseñarle, ya que dentro del universal de su situación el jamás iba a poder encontrarse asiduamente con otras personas de su edad “aquello Fantástico de lo familiar que el Capitán defendía, con esta posibilidad de lo escolar, de participar en la definición de lo común, empujando los límites de lo universal”.
Aquí se entrecruzan los sentimientos de Bo y el decir del Director y del alumno “pero no desde la transmisión de conocimientos, sino más bien aludiendo a la producción de un espacio y un tiempo por fuera del mundo para estar juntos.” Del mundo de su padre en el caso de Bo.




Película:Capitán Fantástico

Titulo Original:Captain Fantastic

Director: Matt Ross

Año: 2016

Pais: Estados Unidos

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