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El cine infantil de la violencia de género al acto de Parvana

por Fernandez, Omar, Ormart, Elizabeth

Universidad de Buenos Aires

Resumen

The breadwinner es una película de dibujos animados que presenta el problema de los derechos de la mujer vulnerados en el mundo árabe, que invita a reflexionar acerca de las propias prácticas de violencia de género. La violencia de género es producto de la jerarquía entre los sexos, del machismo, de la permanencia de los estereotipos y de la naturalización de las desigualdades. La película The breadwinner resulta un material audiovisual excelente propiciar una experiencia logopática (Cabrera, 1999) entorno a los estereotipos sexistas que se enmascaran bajo el currículum oculto en el nivel inicial y primario. La figura de Parvana se recorta del discurso de igualdad de género hacia una posición ética frente a la cual se construye una forma de saber hacer con lo traumático.

Palabras Clave: ética | educación | género

Introducción

El libro The breadwinner de la autora canadiense Deborah Ellis, publicado en el 2002 fue llevado a la pantalla en 2018 por la cineasta irlandesa Nora Twomey y su equipo en la empresa Cartoon Saloon. En el film (que estuvo nominado a un Oscar y ahora puede verse en la plataforma Netflix) Parvana es una púber de 11 años que ha quedado a cargo del hogar, ella será la encargada de “ganar el pan” luego de que su padre haya sido injustamente encarcelado. Por el hecho de ser mujer en la cultura árabe se verá privada del ejercicio de derechos elementales y para acceder a ellos deberá convertirse en hombre.

La película The breadwinner resulta un material audiovisual excelente para propiciar una experiencia logopática entorno a los estereotipos sexistas que se enmascaran bajo el curriculum oculto en el nivel inicial y primario. Así como en su momento lo fue Mulán [1] en China, las películas infantiles muestran en otras culturas el trato desigual que reciben las mujeres en todas las épocas y lugares.

Los films y las series televisivas pueden ser leídos como relatos de una época, teniendo en cuenta que cada época caracteriza y desarrolla un tipo particular de discurso que atraviesa y construye la subjetividad de quienes la viven. Las características que constituyen la subjetividad de una época no se pueden determinar como algo fijo y homogéneo, sino como una construcción dinámica y variable. Aproximarnos a ellas, aunque sea de un modo incompleto, brindaría herramientas útiles para comprender el campo social (Assef, 2013). En su conferencia “Pensar el cine” (2004) Alain Badiou desarrolla una hipótesis interesante: el cine se distingue del resto de las artes porque no es contemplativa (como la pintura, o la escultura), sino que en el cine el espectador participa del acto mismo de la creación -librando una batalla contra la impureza. El cine no es por lo tanto una “ilustración” de temas éticos, sino una matriz en la cual tiene lugar el acontecimiento ético / estético en sí mismo.

Violencia de género: un espiral sin fin

La violencia de género es producto de la jerarquía entre los sexos, del machismo, de la permanencia de los estereotipos y de la naturalización de las desigualdades. En el ámbito educativo se encuentra enmarcada en lo que caracterizamos como currículum oculto. De un modo esquemático podríamos decir que en una sociedad patriarcal, mujeres, niños y niñas son “posesiones” del padre-patrón; esto naturaliza que las diferencias -en roles y derechos- de mujeres y varones, se conviertan en desigualdades jerárquicas, por lo tanto de poder. Por ello, en un planteo como este se espera de las mujeres obediencia y sumisión, se destaca que el varón tiene derecho sobre ellas, y por lo tanto, puede disciplinarlas y castigarlas.

Sin llegar a estos casos (más habituales de los que uno cree), hay muchas mujeres que sufren por parte de sus parejas violencia de diverso tipo: física, emocional, económica, sexual y simbólica. Las mujeres que la padecen sufren vergüenza, creen que ellas hicieron algo mal, van perdiendo paulatinamente su autoestima. Cuando se producen estas situaciones como las formas de violencia más “sutiles”, como el desprecio verbal o la desvalorización, se las toma como algo natural, entonces queda invisibilizado el hecho violento.

Las niñas y adolescentes que concurren a los centros educativos vienen de familias en las que se reproducen los vínculos violentos que son reflejo de la violencia social. Visibilizar esta violencia en otras culturas permite poner una distancia que ayuda a realizar un análisis de los hechos vividos en carne propia.

Para evitar que el espiral de la violencia se reproduzca en las familias, las escuelas y las aulas, será preciso establecer mecanismos de prevención de la violencia mediante la elaboración de políticas públicas, que alcancen todos los niveles educativos y programas de extensión que informen y sensibilicen a la población en general sobre las causas y consecuencias de la violencia de género, sobre la salud y derechos sexuales y reproductivos, incluyendo el VIH/SIDA y las ITS en la currícula escolar ( ESI) en todos los niveles.

La violencia propiciada en el diseño curricular

Las prácticas escolares de educadoras y educadores, así como de educandos y educandas, responden a normas, creencias y valores no explicitados acerca de lo que significa ser mujer y ser varón, que habilitan/legitiman ciertas interacciones y deslegitiman/desechan otras. Estas normas, creencias y valores constituyen lo que denominamos “currículum oculto” (Palermo, 2004).

Los estereotipos de género son formas de presentación del currículum oculto y se manifiestan en diferentes ámbitos de la vida escolar: el lenguaje, el cuerpo, la vestimenta, la distribución de los espacios, etc.

El concepto currículum oculto es elaborado por Phillip Jackson (1968) para explicar como “la multitud, el elogio y el poder que se combinan para dar un sabor específico a la vida en el aula forman colectivamente un currículum oculto que cada alumno (y cada profesor) debe dominar para desenvolverse satisfactoriamente en la escuela.” (Jackson, 1968)

Con el tiempo este concepto fue utilizado por diversos autores (Apple, 1986; Perrenoud,1990; Portelli, 1998; Torres Santome,1998; Palermo, 2004; Vallaeys, 2006; etc.), para enunciar, en términos generales, la existencia de aprendizajes osmóticos, no explicitados (más allá del currículum formal) y/o no intencionales pero eficaces, que afectan tanto a alumnos como a docentes, y cuyo contenido son normas, creencias, costumbres, lenguajes, actitudes, valores, destrezas, conocimientos, significados, mensajes, símbolos.

Desde una perspectiva reproductivista, el concepto currículum oculto ha sido utilizado para describir un “reforzamiento de los conocimientos, procedimientos, valores y expectativas más acordes con las necesidades e intereses de la ideología hegemónica de ese momento socio-histórico.” (Torres Santome, 1998)

“El currículum oculto actúa e influye a través de las practicas que se realizan, de la repetición automática de comportamientos, del cumplimiento de determinadas normas, de las relaciones de poder, del uso de un determinado lenguaje verbal o no verbal, de las creencias que sostienen las practicas, de los supuestos que sostienen el diseño curricular, de las políticas institucionales, etc.”.

La ausencia de educación sexual integral en las escuelas, las prácticas discursivas sexistas, las predicciones del comportamiento en virtud del género, la distribución de los espacios y el tratamiento de los cuerpos en las instituciones educativas son algunas de las formas de presentación del currículum oculto que reproduce las formas sociales de reproducción de la violencia de genero.

Cuando nos referimos al cuidado del cuerpo desde la Educación Sexual Integral (ESI), abarcamos una multiplicidad de temas relacionados con el ejercicio de los derechos: el conocimiento y el respeto del propio cuerpo y el respeto por el cuerpo del/la otro/a; el reconocimiento de la propia intimidad y la de los/as otros/as; el ejercicio placentero y responsable de la sexualidad, el modo en que las construcciones de género condicionan la percepción y valoración del cuerpo de las mujeres y varones y sus vínculos; la expresión de las emociones y la afectividad a través del cuerpo, la promoción de buenos tratos, la construcción de la autonomía; la toma de decisiones conscientes y reflexivas sobre el propio cuerpo, el respeto por la diversidad y la protección de salud, entre otras cuestiones.

Cuando las instituciones educativas eluden el tratamiento de estos temas, no sólo omiten un contenido sino que se convierten en instituciones propiciatorias de violencia de género, que reproducen la violencia social sobre la mujer y que atentan, por omisión, contra los derechos humanos.

La transformación ético estética de la escuela

Una premisa de la que partimos es que el alumno construye su saber en base a las experiencias vividas. El docente es quien puede posibilitar el pasaje del alumno de espectador a habitante del mundo. Se comienza entonces por romper con el lugar pasivo, (instituido para el alumno), que detiene y paraliza, para instituir la acción como herramienta, que generar la posibilidad de operar sobre la realidad para cambiarla. Ormart (2009 a)

Solamente, un cambio en la posición subjetiva del alumno, una verdadera implicación, provoca un verdadero aprendizaje. Generar este proceso debe ser el desafío del docente, generar oportunidades que cada alumno tomará y experimentará de manera diferente.

La herramienta central con la que cuenta el docente para provocar esta implicación es su deseo de transmitir que se pone en marcha en sus clases y la metodología, el recorrido que invita a hacer a los alumnos, sin poder saber de antemano si este camino provocará los efectos proyectados. Y aun así hace su apuesta con este margen de incertidumbre.

No cabe duda, de que la sociedad actual está atravesada por sistemas axiológicos provenientes de diferentes culturas y que tienen que convivir en un mismo espacio geográfico. Las sociedades multiculturales son una realidad palpable y cada día más globalizada. El multiculturalismo nos permite explorar lo contrastes, la diversidad, la policromía axiológica. Pero el respeto de la diversidad no puede ser la excusa para aceptar conductas que atenten contra los derechos humanos. El tratamiento que hacen los talibanes en el film, de las mujeres, no puede ser aceptado, El respeto de la diversidad supone un rechazo a los sistemas totalitarios que imponen sus creencias particulares como en claro atentado contra la subjetividad.

Se piensa erróneamente que la filosofía en general, y la ética en particular, pueden ser reducidas a un conocimiento racional, mientras que el arte por el contrario puede ser disfrutado sólo desde los sentimientos e impulsos momentáneos, ya que está ligado a lo afectivo. Con respecto al arte, ya Aristóteles recusa esta dicotomía. Por el contrario, considera que la tragedia constituye una fuente insustituible de reflexión ética. (Michel Fariña & Ormart, 2009)

Tal como afirma Julio Cabrera: “La filosofía conceptual y profesionalizada se ha asumido abiertamente como “apática”, sin pathos, guiada exclusivamente por el intelecto, y dejando de lado emociones e impactos sentimentales.”(1999:9) Sin embargo, continúa el autor: “Decir que el sentido del mundo debe abrirse para una racionalidad exclusivamente intelectual, sin ningún tipo de elemento emocional y sensible, es, por lo menos, una tesis meta-filosófica que necesita de justificación”( 1999:9)

Cabrera propone como alternativa a esta concepción de la filosofía el uso del concepto de “razón logopática”, una racionalidad “que es lógica y afectiva al mismo tiempo” (1999:9).

Desde el supuesto pedagógico del que partimos no se puede aprender cuestiones vinculadas a la ética y los derechos humanos sin la posibilidad de vivir una experiencia que nos lleve a la reflexión. De ahí que postulemos la necesidad de una educación integral que implique conocimiento, sensibilidad y acción.

Enseñar y aprender desde la afectividad supone la inclusión del cuerpo en el proceso de enseñanza aprendizaje.

El cine infantil: una caja de identificaciones

Freud conceptualizaba el yo como un cementerio de identificaciones. Las identificaciones tienen un carácter interrelacional pues se toman de los otros pero al mismo tiempo se constituyen en los rasgos definitorios de nuestro ser. Los niños y adolescentes, se encuentran en un proceso de constitución de su subjetividad y son sumamente permeables a los estereotipos que ofrece el Otro de la cultura. Por ello, el trabajo con el cine infantil es fundamental en la escuela. Funciona como un catalizador de la época, al tiempo que genera espacios ético-estéticos singulares para deconstruir y cuestionar los estereotipos, los supuestos, los modos de relación con los otros, las pautas morales, etc.

La cineasta irlandesa Nora Twomey al ser entrevistada por Diego Brodersen [2] sostiene que “Ha sido interesante ver esta película con un público integrado por adultos y chicos no tan pequeños; usualmente, ellos tienen una reacción emocional mucho más fuerte que los niños. Los más pequeños siguen a Parvana y si ella está bien, todo está bien, lo toman de manera literal. Desde luego, los adultos comprenden la situación política en el mundo real. Es interesante que las películas de animación puedan ser interpretadas de manera diversa dependiendo de la edad del espectador y de su origen. Pero, por sobre todas las cosas, hice esta película como madre, y realmente creo que los chicos en este mundo necesitan aprender cuestiones ligadas a la herencia cultural y a ser más empáticos con los niños que crecen en situaciones conflictivas. Eso es algo que me enorgullece mucho y creo que debería haber más films que toquen temas complicados y un poco menos de mechandising”.

Estas palabras nos muestran que la misma creadora del film, tiene en su mente el desafío de transmitir un mensaje ético a las futuras generaciones que no deje al cine sumido en el utilitarismo del mercado, que lo sustraiga de la tarea de reproducción social y lo vuelva una verdadera pieza de arte: suplementaria a lo dado., creadora de un plus, depositaria de una verdad.

El cuento adentro del cuento

En el film Precious, una adolescente abusada y maltratada, se pierde en la fantasía en la que ella es una estrella de televisión glamorosa amada por todos. La fantasía es una defensa ante las vivencias traumáticas, una respuesta subjetiva y simbólica a lo real del trauma. En 1907 Freud sostenía: “Deseos insatisfechos son las fuerzas pulsionales de las fantasías, y cada fantasía singular es un cumplimiento de deseo, una rectificación de la insatisfactoria realidad.”

En la misma línea Parvana crea un cuento para su hermano menor, dentro de la narrativa cinematográfica. El protagonista del cuento que Parvana cuenta, es su hermano muerto, su misión es recuperar las semillas que le fueron robadas a su pueblo por el rey elefante. Este relato va en paralelo a la historia de Parvana que tiene que recuperar a su padre de las garras del estado talibán que lo ha encarcelado injustamente. En el cuento su hermano muerto idealizado se enfrenta en soledad al monstruoso rey. En su vida Parvana desafía de todos los modos posibles al régimen totalitario talibán.

Ya a principios del siglo pasado Freud había establecido la relación entre las narraciones literarias y la fantasía (Ormart, 2018). En el creador literario y el fantaseo, Freud analiza el vínculo entre el juego infantil y la fantasía y señala que el motor de ambos son los deseos inconscientes. También es ampliamente conocido el vínculo freudiano entre fantasía y trauma. Retomando estas referencias, sostenemos que frente a una vivencia traumática el yo se refugia en la fantasía como elaboración subjetiva frente a lo intramitable del trauma.

El concepto de trauma en Freud ha atravesado toda su obra y se encuentra presente a lo largo de ella bajo tres características: 1) es una energía que inunda el aparato, 2) tiene un carácter excesivo, 3) el sujeto no puede elaborar este monto de afecto.

Este hermoso film nos permite ver la forma de Parvana de hacer frente a lo traumático a través de la fantasía, pero también a través de la acción. A diferencia del modelo femenino de Freud de la época victoriana, en que la mujer, era ubicada en una posición pasiva y sufriente. La posición de Parvana es activa, es desafiante y logra un saber-hacer-allí. Una saber hacer que anuda el mundo real y la fantasía y es en este sentido productor del acto que supone un hacer con el deseo inconsciente.

Cesar cruza el Rubicón, Antigona entierra a su hermano, Parvana rescata a su padre, en la soledad de su acto, en este hacer más allá de “los signos del otro” (Ariel, 1994) encontramos la experiencia estética de Breadwinner que suplementa el debate epocal de la igualdad de género. Retomando las palabras iniciales de Badiou, se trata de partir de los significantes Amo que cuentan nuestra época para poder hacer a partir de ellos un acontecimiento ético estético en sí mismo.

Referencias

Assef, J (2013). La subjetividad hipermoderna. Grama: Buenos Aires.

Ariel, A. (1994). Moral y Ética. Una poética del estilo. En El Estilo y el Acto. Ediciones Manantial, Buenos Aires, 1994.

Badiou, A. (2004) Pensar el cine. Buenos Aires: Manantial

Brodersen, D. (2018) Cuestión de género. En línea, fecha de consulta 9 de marzo de 2019: https://www.pagina12.com.ar/123925-cuestion-de-genero

Cabrera, (1999) Cine: 100 años de filosofía. Buenos Aires: Gedisa.

Freud, S. (1978). Obras Completas. Buenos Aires: Amorrortu Editores.

Michel Fariña, J & Ormart, E (2009) Los medios audiovisuales como via regia de acceso a las complejidades éticas. Actas del Congreso Incluir. Buenos Aires

Ormart, E (2009 a) Conocimiento, afectividad y acción anudados en el aprendizaje ético. En Memorias del Tercer Congreso Internacional de Educación. Universidad Nacional del Litoral. Santa Fe.

Ormart, E. (2009b) Enseñar Ética y Derechos Humanos a los más chicos. El cine como estrategia didáctica en el nivel Inicial. Dynamo. Buenos Aires, 2009

Ormart, E. y Fernández, S (2010) Estrategias didácticas en el desarrollo de la sensibilidad moral en educación. En Revista dialéctica Volumen 26 (07/2010). ISSN: 0123-2592. Universidad Panamericana. Bogotá Colombia. (41-50) http://www.unipanamericana.edu.co/index.php?home.revistadialectica#

Ormart, E (2018) Coco: un juego de niños. En elsigma.com. En línea: http://www.elsigma.com/cine-y-psa/coco-un-juego-de-ninos/13419



NOTAS

[1Ormart, E (2009) Enseñar ética y derechos humanos a los más chicos. El cine como estrategia didáctica en el nivel inicial. Caso Mulán.




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