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Pensando con Bourdieu hoy: El impacto de las prácticas docentes en la deserción escolar

por Mastandrea, Paula Belen

Universidad de Buenos Aires

Resumen

Merlí (Lozano, 2015) se constituyó como una de las series aclamadas por el público a la hora de hablar sobre el sistema educativo. Considerando la potencia que las series poseen en tanto recurso de pensamiento para analizar las problemáticas actuales, el presente artículo se propone el abordaje de posibles efectos que la cultura escolar y las prácticas docentes que de ella emanan poseen sobre la deserción escolar de los alumnos.

Para ello nos valdremos de los desarrollos de Bourdieu y Passeron impulsaron en la década del ‘60 sobre la sociología crítica de la educación, para ponerlos a trabajar en función de las características actuales de la institución educativa.

Entendemos que desde la psicología educacional, los profesionales debemos trabajar en el análisis y problematización de lo instituido, para poder construir herramientas instituyentes que fomenten una educación que aloje a los niños, niñas y adolescentes.

Palabras Clave: Merlí | Deserción Escolar | Violencia Simbólica | Identidad Docente

Introducción

En el presente trabajo de investigación nos proponemos realizar un análisis de la primer temporada de la serie Merlí (Lozano, 2015) desde la perspectiva de la sociología crítica de la educación -que Bourdieu y Passeron impulsaron en la década del ‘60- incorporando investigaciones actuales.

Merlí es una serie de televisión catalana que narra la vida de un profesor de filosofía, Merlí Bergeron, y el vínculo que establece con sus alumnos del primer año del instituto educativo Ángel Guimerá: “los peripatéticos”. El protagonista se caracteriza por ser un docente que transgrede las reglas institucionales, utilizando métodos de enseñanza no ortodoxos que tienen como objetivo que los alumnos ejerciten el pensamiento crítico. Cada capítulo se titula con el nombre de un filósofo diferente, cuyas reflexiones guiarán lo que ocurre en la trama.

Por la potencia de su difusión, el cine construye de un modo privilegiado la visión del mundo y las narrativas de la época. La experiencia cinematográfica permite poner al espectador ante la experiencia intelectual y emotiva de una idea (Badiou, 2004; Cabrera, 1999), resultado del discurso que ofrece el film.

En la actualidad, podemos considerar al formato de la serie televisiva como un relevo del cine para el público masivo, permitiendo así otorgarle las mismas coordenadas de análisis, ya que modelan la subjetividad de la época mucho más que otros fenómenos que gozan de mayor prestigio y consideración (Gómez y Michel Fariña, 2016). En este sentido, consideramos que distintas problemáticas actuales en el terreno de la educación pueden ser estudiadas a partir de este valioso recurso audiovisual mediático.

Para ello, seguimos el método clínico-analítico de lectura de filmes (Michel Fariña, 2014), considerando que el análisis debe estar circunscrito a los personajes y al relato del film, y resaltando el valor del detalle leído como una singularidad en situación (Cambra Badii, 2014; Gutiérrez y Michel Fariña, 2000; Michel Fariña y Solbakk, 2012; Michel Fariña y Tomas Maier, 2016).

El abordaje de las singularidades situacionales que mencionamos es, a su vez, un sistema epistemológico diferente a la intención generalizante que suele utilizarse en algunos contextos científicos. Cada una de las analogías cinematográficas analizadas, puede pensarse a la manera de un paradigma de la singularidad. Esta posibilidad de pensar al cine en relación con la construcción de una singularidad en situación permite desplegar, a partir de recortes de pocos minutos de duración, una verdadera ocasión de pensamiento donde se despliega la subjetividad de los personajes y del propio espectador, atravesado por la escena (Michel Fariña, 2014).

Desde esta perspectiva, nos proponemos analizar la problemática de la deserción escolar, a partir del análisis de la historia de uno de “los peripatéticos” de la serie Merlí: Pol Rubio. Nos interesa indagar la relación que dicha problemática posee con las prácticas que la institución escolar fomenta a partir de la construcción de una cultura escolar legítima. Al mismo tiempo, analizar de qué manera impactan los cambios actuales en la identidad docente en esta situación. ¿Cuáles son los motivos que llevan a un alumno a abandonar la educación superior?¿Cuál es el impacto que las prácticas docentes poseen en esta decisión?

Desarrollo

La problemática de la deserción escolar

La deserción escolar es una de las problemáticas socioeducativas actuales que preocupa, principalmente, a los países latinoamericanos. En su interior, dos aspectos dan cuenta de su complejidad y gravedad: en primer lugar, el hecho de que la deserción escolar afecta principal y mayoritariamente a quienes pertenecen a los sectores más pobres de las distintas sociedades; por otro lado, este fenómeno termina siendo en gran parte, responsabilidad de las prácticas ejercidas desde la propia escuela (Román, 2013).

En este sentido, cobra relevancia la tesis fundamental que Bourdieu y Passeron plantean en su sociología de la educación [1], en relación al accionar de la institución educativa que reproduce la desigualdad de origen social y cultural con la que los niños ingresan a la escuela. Dicha situación se agrava, si consideramos la función emancipadora que se le asigna generalmente a esta institución, es decir, la de producir sujetos en igualdad de condiciones frente a la cultura (Dukuen, 2012).

Esta distinción de clases que se pone de manifiesto e incluso se ve reforzada en la escuela, la encontramos reflejada claramente en el desarrollo de la serie Merlí a través de lo que ocurre con Pol Rubio, uno de los alumnos del instituto Ángel Guimerá. En el primer capítulo de la serie, cuando Merlí comienza a trabajar en la institución, observamos cómo el Jefe de estudios y profesor de Lengua y Literatura Catalana, Eugení Bosch, alerta al protagonista sobre este alumno en particular: “Cuidado con Pol Rubio, es un impertinente. Nunca toma apuntes. Repitió dos años” (Temporada 1, Episodio 1, 2015). Esta suerte de solidaridad entre colegas que pareciera haber en el hecho de describir a un alumno conflictivo previo a su encuentro con él para “evitar sorpresas”, no debe ser leída ingenuamente, ya que estas categorías de percepción que construyen los docentes, dan cuenta de dicotomías sociales reveladas por el sistema escolar y actúan impidiendo o encerrando al pensamiento (Honneth, Kocyba y Schwibs, 1986). Al respecto, Bourdieu y Sant Martin (1975) plantean que el sistema de clasificación escolar cumple una función doble y contradictoria: permite realizar una operación de clasificación social a la vez que la oculta, es decir, sirve al mismo tiempo de relevo y pantalla entre la clasificación de entrada (que es abiertamente social), y la clasificación de salida (que desea ser exclusivamente escolar). Esto lo observamos en la “advertencia” de Eugení sobre el alumno, en la cual primero señala una característica que podríamos ubicar como social -ser un impertinente-, para luego conectarla con cualidades escolares -ser un repetidor.

Pol Rubio es un adolescente cuya madre falleció cuando era niño, por lo que vive con su padre, la abuela materna y un hermano mayor que él. La situación económica que atraviesa esta familia es muy complicada, razón por la cual su hermano ha debido abandonar los estudios para poder trabajar y aportar económicamente al hogar. Por lo tanto, Pol es el único miembro de su familia que, hasta el momento, continúa escolarizado. Sin embargo, a medida que avanzan los capítulos observamos que el hermano y el padre -que tampoco culminó sus estudios escolares- comienzan a insistirle con que debe comenzar a trabajar y dejar la escuela.

El origen social del alumno no pasa desapercibido entre los educadores de la institución, que se encargan de señalar en distintas ocasiones que este joven no pertenece al ámbito educativo y es lo que vulgarmente se denomina “un caso perdido”.

Bourdieu y Passeron (1964-1970) plantean que el “sistema escolar” como institución, legitima ciertas formas de cultura, aquellas impulsadas por las clases altas, e ignora o deslegitima explícitamente las de las clases bajas. De esta manera, como el nivel de instrucción resulta de la relación entre la acción familiar y escolar, las desigualdades sociales de origen condicionan las trayectorias escolares que la escuela, no sólo no revierte, sino que además sanciona, partiendo de una igualdad formal ficticia pero inculcando una cultura afín a las clases altas. Al mismo tiempo, mediante sus prácticas pedagógicas y evaluativas, agrava la desigualdad de origen (Dukuen, 2012).

Dicha imposición arbitraria de ciertas modalidades de cultura opera a través del poder simbólico que ejercen las instituciones educativas sobre los sujetos, lo cual es posible porque las mismas son reconocidas como legítimas por aquellos a quienes dominan. En este sentido, la violencia simbólica es altamente eficaz, ya que permite la producción de modos de pensar, percibir y decir el mundo de una determinada manera, sin que los dominados lo noten (Dukuen, 2012).

La presentación que Pol Rubio hace de sí mismo cuando conoce a Merlí, se basa en una reproducción de aquello que se supone legítimo dentro de la institución escolar y para lo que aparentemente él no estaría capacitado: “no tomo apuntes, te aviso para que lo sepas. No sé escuchar y escribir a la vez. Y ningún profesor lo entiende” (Temporada 1, episodio 1, 2015). La cultura legítima escolar estandariza la relación de los alumnos con el aprendizaje y, si bien Pol lo presenta como una incapacidad personal, al mismo tiempo hace evidente estas prácticas docentes al denunciar que ningún profesor logra entenderlo.

La eficacia de la violencia simbólica se debe al desconocimiento de la acción pedagógica que actúa a través de una instancia de poder arbitrario (familia, escuela) mediante una relación de comunicación (verbal o no verbal). Dicha acción pedagógica implica un trabajo pedagógico que apunta a la producción de un habitus (Bourdieu et al, 1965), es decir, la interiorización de los principios de una arbitrariedad cultural capaz de perpetuarse una vez terminada la acción pedagógica (Dukuen, 2012).

A partir de lo mencionado, esta ceguera frente a las desigualdades sociales condena y autoriza a explicar todas las desigualdades en relación al éxito educativo, como desigualdades de talentos. Por esta razón, los estudiantes de clase baja adjudican su fracaso educativo a la falta de talento, al mismo tiempo que el presentimiento de su destino oscuro no hace más que reforzar las posibilidades de fracaso, en términos de profecía autocumplida (Bourdieu y Passeron, 1964). En este caso, Pol atribuye a una incapacidad personal algo que es fruto de las condiciones sociales, ya que no cuenta con la estimulación familiar en relación a lo educativo que el resto de sus compañeros sí posee y, por lo tanto, el capital cultural heredado no responde a lo considerado valioso por la institución educativa.

Sin embargo, tomando los desarrollos de Lahire (s/d), podríamos decir que Pol posee herramientas para tener éxito en la escuela, ya que es un tránsfuga de clase, es decir, un sujeto que ha sido socializado en un medio familiar popular pero que también posee disposiciones que no son populares y le permiten escapar de su medio social para acceder a otro mejor. El autor critica la homogeneidad de las experiencias socializadoras comunes que plantea Bourdieu, y sostiene que, al observar el mundo social uno se da cuenta de que existen múltiples experiencias socializadoras que son heterogéneas e, incluso, contradictorias entre sí.

Es Merlí quien descubre esta potencialidad en el alumno, ya que desde un comienzo le plantea su confianza en él y lo convierte en “su alumno favorito”, valorando las preguntas que realiza en clase y los razonamientos a los que llega con su pensamiento. Si bien Pol no posee un capital cultural inicial valioso para la cultura escolar, podríamos decir que su socialización fue heterogénea, ya que el hecho de haber estado escolarizado e interactuando con sus compañeros durante muchos años, le ha posibilitado adquirir disposiciones que le permitirían el éxito escolar, de no ser porque se ha convencido de que no es algo posible para él. Esta creencia de la falta de talento, será la que haga que Pol considere como una buena opción abandonar su educación formal para dedicarse a algo que se ajusta más a su realidad social: trabajar.

Si bien la pedagogía racional propuesta por Bourdieu y Passeron es utópica, hay algunos elementos de la misma que deben ser revalorizados. Merlí pareciera ser un profesor que, por su historia y cualidades personales, busca romper con la lógica clasificatoria del sistema escolar, haciendo visible los códigos que rigen implícitamente los juicios profesorales de evaluación. Al mismo tiempo, su objetivo radica en fomentar el desarrollo del pensamiento crítico en los alumnos y no en la mera reproducción de los contenidos curriculares.

Él no ingresa a la lógica de sus compañeros respecto de la clasificación de los alumnos en función de sus imposibilidades, ya que no sólo no las tiene en cuenta, sino que las hace visibles por medio de acciones que desestructuran la impunidad del sistema escolar. Merlí le comenta a Pol lo que Eugení dice sobre él, lo que genera que el alumno enfrente al director de la institución. Sin embargo, este accionar no logra, en un principio, interpelar a sus colegas, sino que la discusión se cierra cuando el director le plantea a Merlí que a los alumnos no hay que contarles las charlas entre profesores. En este punto, se torna interesante indagar de qué manera las prácticas docentes pueden favorecer o impedir la deserción escolar.

La crisis en la identidad docente

Tenti Fanfani (2012) sostiene la necesidad de una perspectiva socio-histórica para analizar los fenómenos propios de la institución educativa. El autor plantea que el trabajo de la historia enseña que las instituciones pueden ser rediseñadas, ya que, si bien se nos aparecen como “naturales”, no son más que producto de prácticas y proyectos humanos. Sin embargo, comprender el mundo de la educación contemporánea supone la reconstrucción lógica de su génesis. Lo mismo ocurre con el oficio del docente, que está totalmente permeado de historia.

Existen una serie de cambios sociales que, junto con otras transformaciones de los sistemas educativos, interpelan el trabajo docente y constituyen el telón de fondo sobre el que se desenvuelve la lucha por la renovación de la identidad de este colectivo (Tenti Fanfani, 2007).

Una de las tesis actuales sobre las transformaciones en la identidad docente es la de su proletarización, o sea su desplazamiento a través de los años, de clase media hacia sectores populares, lo cual implica un cambio en su proceso de trabajo (Donaire, 2012).

Al mismo tiempo, existe una distancia entre la imagen ideal que los docentes se hacen de su vocación y su función, y la realidad de su práctica, a menudo decepcionante; al igual que la sociedad tiende a esperar más de lo que la escuela es capaz de producir. Estos fenómenos generan una profunda sensación de malestar en los educadores que perciben no poder estar a la altura de las circunstancias (Tenti Fanfani, 2007). Al mismo tiempo, pensamos en nuevos formatos escolares pero la estructura y algunas prácticas de la escuela continúan siendo iguales a las del pasado, razón por la cual, el docente que busca innovar y desarticular las prácticas cristalizadas se encuentra con ciertos impedimentos que lo desmotivan y, por lo tanto, continúan reproduciendo una y otra vez viejos modelos de acción sin la posibilidad de reflexionar y pensar críticamente sobre los mismos.

Merlí nos presenta una ocasión de pensamiento sobre esta problemática, tanto por su actualidad, como por la decisión de narrar el punto de vista de distintos docentes del instituto Ángel Guimerá respecto a situaciones que los atraviesan desde su rol profesional. En este sentido, la llegada de Merlí Bergeron al instituto actúa como un punto de interpelación respecto de algunas prácticas que se vienen sosteniendo a lo largo del tiempo. En el ya mencionado episodio de su presentación, Merlí lleva a los alumnos a la cocina del instituto, para hablarles sobre “los peripatéticos”, que eran los alumnos de aristóteles que filosofaban mientras caminaban. Luego de esa clase, se da una conversación con Eugení-quien será la contracara del personaje principal a lo largo de toda la temporada- en donde se ponen de manifiesto algunas creencias instituidas respecto del rol del docente:

Eugení: ¿Cómo te fue en la cocina con los chicos?

Merlí: Bien.

Eugení: El que nos faltaba. Todos los institutos tienen el típico profesor que enseña de forma creativa.

Merlí: Que Dios me libere de ser ortodoxo.

Eugení: Yo soy más clásico, lo reconozco. No voy de colega con los alumnos. Creo que es muy importante mantener la distancia entre profesor y alumno.

Merlí: A mí me interesa más la distancia entre profesor y profesor.

Esta distancia entre profesor y alumno, que vuelve a surgir en otros capítulos de la serie como aquello que es necesario preservar, podría ser también lo que fomenta la reproducción y perpetuación de las “etiquetas” con las que se clasifican a los estudiantes. En este punto, encontramos una primera tensión que da cuenta de la existencia de transformaciones e innovaciones en distintas esferas de la vida social que no necesariamente afectan las configuraciones y los modos de hacer las cosas en la escuela (Tenti Fanfani, 2012). Los niños, adolescentes y jóvenes que en la actualidad están escolarizados, son ahora reconocidos como sujetos de derechos específicos, lo cual pone en crisis los viejos dispositivos escolares que contribuían a la producción de la autoridad pedagógica -un poder simbólico que se ha hecho reconocer como legítimo- y al mantenimiento de un orden determinado (Tenti Fanfani, 2007). Esto queda claramente visible en la escena en la cual Pol no duda en enfrentar al director del Instituto Ángel Guimerá para hacerle saber su malestar respecto de que un profesor estuviera hablando de él a sus espaldas, situación impensada algunos unos años atrás.

En otro capítulo de la primera temporada, encontramos nuevamente a Eugení conversando con otro profesor sobre la relación con los alumnos conflictivos. Mientras que el primero refuerza su opinión sobre la necesidad de tener “mano dura” con quienes no actúan de la manera correcta en clase, el otro docente intenta exponer que si un alumno se comporta así es por alguna razón en particular, porque algo lo está perturbando. Frente a esto Eugení explica por qué piensa de esa manera:

Mira, me he preguntado cientos de veces que hago aquí. Por un alumno que me escucha, hay diez que no. ¿Crees que me siento a gusto viendo sus caras de desinterés?¿Crees que no me afecta no pasarlo bien en clase? (...) Hay padres que tienen grupos de Whatsapp sólo para criticarnos. Pero me gustaría verlos en el aula. Ninguno aguantaría ni una hora delante de 30 adolescentes. Ya ni me acuerdo de aquella época, en que todo el mundo respetaba a los profesores. (...) Cuando comencé, me encantaba este trabajo, pero la docencia es como la pareja, empiezas con ilusión, pero luego día a día vas descubriendo los defectos y puede que llegue un momento en que ya no te agrada tanto. Y una de dos, o te resignas, o te separas. Y si me separo de la docencia, ¿a qué me dedico?” (Temporada 1, Episodio 11, 2015).

Este fragmento es sumamente rico para el análisis, ya que podríamos extraer de él muchos elementos que contribuyen a la situación crítica que la identidad docente atraviesa en la actualidad: la pregunta por la vocación; el rol de la familia en la educación; la mirada negativa sobre la vigencia de ciertos valores “clásicos” en los alumnos; el prestigio social del docente; entre otras.

En el caso de la serie, observamos que estas preocupaciones de los docentes invisibilizan el hecho de que Pol Rubio desea seguir estudiando, pero se cuestiona fuertemente sobre la posibilidad de abandonar la escuela porque cree que debería estar haciendo algo más productivo -en términos monetarios- con su tiempo. Mientras que el resto de los docentes comprenden y justifican dicha decisión en base a la imagen de Pol que se han construído a lo largo de los años, Merlí apuesta al alumno, haciéndole ver que él es muy bueno para expresarse con sus palabras, o reflexionar sobre algún tema en particular, aunque no logre memorizar un texto para reproducirlo.

Al mismo tiempo, lo responsabiliza en tanto sujeto de derechos respecto de su decisión. La frase que Merlí utiliza en la conversación con Pol sobre la posibilidad de abandonar sus estudios, interpela al alumno respecto de su propia etiqueta. Allí donde Pol se resguarda de sus obligaciones diciendo que como ha repetido dos cursos a él le cuesta “más que a los demás”, la frase del docente es contundente: “Tu discurso de multirepetidor está caducado. A mí no me sirve que digas que te cuesta, a mí me sirve que trabajes. Si tienes interés de verdad, esfuérzate. Sino, vete.” (Temporada 1, Episodio 11, 2015). Si leyéramos la frase descontextualizada, podríamos suponer cierta reproducción de la lógica meritocrática, en la cual se parte de una falsa igualdad de origen. Sin embargo, lo que Merlí hace es promover que Pol se reúna con otro compañero para que pueda reforzar aquellas materias en las cuales posee más dificultad, comprendiendo que su familia no puede proveerle profesores particulares, ni lo apoya en la decisión de finalizar sus estudios.

En este punto, retomamos lo que plantea Tenti Fanfani (2007): “la docencia requiere un plus de compromiso ético/moral, de respeto, de cuidado y de interés por el otro, es decir, por el aprendiz concebido como sujeto de derechos.” (p.10). Podríamos suponer que es este posicionamiento del docente el que fomenta que Pol continúe sus estudios y comience a ubicarse de otra manera respecto de su rol como estudiante. Sin embargo, es interesante no perder de vista lo que plantea Tenti Fanfani (2012) en relación a que todos somos herederos de lo instituido, por lo tanto, la revolución más radical nunca es una novedad absoluta, sino que tiene raíces en el orden previamente instituido. Quedará pendiente para otra producción, la posibilidad de analizar cómo lo instituido opera también en Merlí, aunque a simple vista su accionar nos resulte instituyente.

Palabras finales

El recorrido realizado en el presente trabajo, nos permitió analizar algunos elementos propuestos por la sociología crítica de Bourdieu y Passeron en relación a la problemática de la deserción escolar, a partir de los elementos que la serie Merlí nos brinda.

Comprendemos que las categorías de percepción que construyen los docentes en función de las dicotomías sociales que se observan en el sistema escolar, forman parte de la violencia simbólica que se ejerce sobre los alumnos y poseen consecuencias.

El hecho de que Pol Rubio haya considerado abandonar su escolaridad, no tendría únicamente que ver con las dificultades económicas que atraviesa su familia, sino simplemente con el hecho de haberse convencido de que él no se adecúa a cultura legítima que se promueve desde la escuela. Esto podría estar ocurriendo en distintos establecimientos educativos en los cuales se pone el foco en las dificultades del alumno, sin considerar las propias falencias y los elementos socio-culturales que atraviesan la vida de cada sujeto.

La institución educativa posee un carácter sagrado que la resguarda del examen racional y crítico. Si a ello le sumamos las problemáticas actuales que dificultan el trabajo docente, se torna imposible establecer cierta distancia operativa, para proponerse una ocasión de pensamiento y reflexión respecto de las propias prácticas y, sobre todo, de los efectos que las mismas poseen sobre los educandos. El profesor Dukuen plantea que “pensar desde Bourdieu” no debería llevar al fatalismo, es decir, que la perspectiva crítica que se propone no significa quedar inmóviles, sino luchar por la igualdad sin quedar atrapados en la mera reproducción. En este sentido, la transformación en la identidad del trabajo docente deberá considerar estos elementos para fomentar a través de la profesión, un cambio profundo en el sistema educativo que fomente y respete los derechos de los niños, adolescentes y jóvenes.

En base a lo mencionado, el campo de la psicología educacional posee el desafío de identificar estos mecanismos simbólicos que operan en la institución educativa, para construir herramientas de análisis e interrogación y acompañar a los docentes en un proceso de cambio necesario. Para ello, en la actualidad, el cine y las series se constituyen en recursos de pensamiento sumamente valiosos para el abordaje de las problemáticas que atraviesan a la institución educativa.

Bibliografia

Badiou, A. (2004) El cine como experimentación filosófica. En Pensar el Cine Gomal, G. (Ed.). Buenos Aires: Ediciones Manantial.

Bourdieu, P.; Passeron, J.C (1964). Les Heritiers. Les étudants, et l’ culture. París,Minuit.

Bourdieu, P.; Saint-Martin, M. (1975). Les catégories de l’entendement professoral. Actes de la recherche en sciences sociales, Vol. 1, N°3, pp. 68-93. Paris, Mouton. Traducción al castellano de Emilio Tenti Fanfani, editado por Carina Kaplan.

Bourdieu, P.; Boltansky, L.; Castel, R.; Chamboredon, J. C. (1965) Un art moyen. Paris, Minuit

Cabrera, J. (1999). Cine: 100 años de filosofía: introducción a la filosofía a través del análisis de films. Barcelona: Gedisa.

Cambra Badii, I. (2014) La narrativa cinematográfica como Vía de Acceso a la Complejidad en Bioética (Tesis de Doctorado en Psicología). Universidad del Salvador, Buenos Aires, Argentina, Inédita.

Dukuen, J. (2012): “Clase 1a. Bourdieu revisitado. Escuela y reproducción social”. En Los desafíos actuales de una educación transformadora: pensando con Bourdieu hoy. Centro Redes (http://cursos.centroredes.org.ar/course/modedit.phpupdate=271&return=0), Argentina.

Dukuen, J. (2012): “Clase 1b. La reproducción: una teoría de la violencia simbólica”. En Los desafíos actuales de una educación transformadora: pensando con Bourdieu hoy. CentroRedes(http://cursos.centroredes.org.ar/course/modedit.php?update=271&return=0), Argentina.

Gómez, M.; Michel Fariña, J.J. (2016). Series: una interpretación del síntoma. Ética y Cine Journal, 2(2), 9-10.

Gutiérrez, C.; Michel Fariña, J.J. (comps) (2000). La encrucijada de la filiación. Tecnologías reproductivas y restitución de niños. Buenos Aires: Lumen/Humanitas.

Honneth, A.; Kocyba, H.; Schwibs, B. (1986) “Der Kampfum um die sumbolische Ordnung”, Asthetik und Kommunikation (Francfort), 16, n°61-62.

Lahire, B. (s/d). Socializaciones y disposiciones heterogéneas: sus vínculos con la escolarización. En Propuesta Educativa, n°30.

Michel Fariña, J. J. y Solbakk, J. H. (2012) (Bio)ética y Cine. Tragedia griega y acontecimiento del cuerpo. Buenos Aires, Argentina: Letra Viva.

Michel Fariña, J. J. (2014). Ética y cine: el método clínico-analítico de lectura de películas y sus aportes a la psicología. Tesis de Doctorado en Psicología. Universidad de Buenos Aires, Argentina. Inédita.

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Román C., M. (2013). Factores asociados al abandono y la deserción escolar en América Latina: una mirada en conjunto reice. En Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, vol. 11, núm. 2, pp. 33-59 Red Iberoamericana de Investigación Sobre Cambio y Eficacia Escolar Madrid, España.

Tenti Fanfani, E. (2007) Consideraciones sociológicas sobre la profesionalización docente.

Tenti Fanfani, E. (2012): “Clase 3a. Hacia una sociología histórica de la educación”. En Los desafíos actuales de una educación transformadora: pensando con Bourdieu hoy. Centro Redes (http://cursos.centroredes.org.ar/course/modedit.phpupdate=271&return=0), Argentina.

Tenti Fanfani, E. (2012): “Clase 3b. Hacia uno sociología histórica de la educación (continuación).” En Los desafíos actuales de una educación transformadora: pensando con Bourdieu hoy. Centro Redes (http://cursos.centroredes.org.ar/course/modedit.php?update=271&return=0), Argentina.


NOTAS

[1Es importante señalar, que las investigaciones de dichos autores se realizaron sobre el sistema escolar francés de la década del ‘60, sin embargo, muchas de las conclusiones allí señaladas pueden utilizarse, desde una perspectiva crítica, para analizar el contexto educativo actual.




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COMENTARIOS

Mensaje de rociogisellefernandezdalama  » 25 de septiembre de 2018 » rociogfernandezdalama@hotmail.com 

Se torna interesante realizar un aporte a este excelente artículo, a partir de la introducción de ciertos conceptos propios de la psicología educacional, a saber apropiación, interiorización, descontextualización, y Zona de Desarrollo Próximo, con el fin de dar cuenta de otras problemáticas que se dan en el ámbito de la institución escolar.
El concepto de apropiación es entendido como un modo en que el alumno transforma un conocimiento, que le es transmitido por un adulto, encarnado en el lugar del docente, a partir de su interiorización y capacidad de aplicación, en un saber dado que es luego empleado en una actividad. Este proceso es un desarrollo
concebido como algo diferente de un estadio necesario para que se produzca un conocimiento, y a su vez, distinto de su dependencia de las condiciones de aprendizaje, es decir que, se presenta una realidad harto compleja y vasta entre la maduración, el desarrollo, y el aprendizaje en el ámbito escolar, y la descontextualización, a saber, la posibilidad de que el alumno emplee un conocimiento, un saber, de forma independiente de las condiciones en las que se lo instruyó. En este punto hace su entrada la conceptualización de Vigotsky sobre la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP). La ZDP puede resumirse con palabras del autor en la siguiente hipótesis: “Es la distancia entre el nivel real, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel potencial, determinado por la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz”. Esta definición permite pensar qué ocurre en el escenario escolar de los adolescentes, en lo que atañe a las dificultades en la concreción de estrategias de los agentes educativos para habilitar conocimientos que puedan ser apropiados por los alumnos.
A partir de lo expuesto, puede decirse que en la serie Merlí, sin lugar a dudas, se trata de un panorama cuyo efecto principal es el de subjetivación de los sujetos, valga la redundancia, ya que el efecto cognitivo de la escuela tradicional en los alumnos es el de homogeneizar y normalizar las instancias de aprendizaje, culpando, ante cualquier situación que se desvíe de la norma, a categorías propias de la naturaleza del mismo, el propio accionar de este profesor de filosofía se torna opuesto a esta tendencia, posibilitando la tarea de descontextualizar, recontextualizar y crear autonomía en la resolución de situaciones que se presentan en la actividad cultural-social-histórica a partir de los conocimientos que él imparte, o no imparte, en sus estudiantes. De esta manera, se da lugar a la adquisición de un dominio sobre sí mismo, la naturaleza, la cultura y los otros, por parte del adolescente.



Mensaje de PILAR  » 22 de septiembre de 2018 » MOLINAPILAR.95@GMAIL.COM 

Me pareció muy interesante el abordaje de la serie Merlí, para tratar los temas de,deserción escolar, estigmatización y la exclusión dentro del campo educativo. Así mismo la ignorancia hacia lo socio-cultural que impregna a los sujetos, a los “alumnos”.
Por otra parte, me hizo pensar en otro personaje de la serie, que refleja, de modo diverso estas problemáticas. Me refiero al hermano de Marc Villaseca, Pau. El un niño que se presenta problemático en la escuela, no hace las tareas, inventa historias, o falta a clases. Eugeni y el resto del cuerpo docente, no hacen más que juzgarlo y etiquetarlo. En este caso con una patología, lo que podemos considerar típico de la época, encabezando la problemática, la nueva edición del DSM5 en el cual, la vida cotidiana se vuelve patológica. Así es que lo diagnostican con problemas de atención. Frente a esta situación, Merlí, desafiando las lógicas hegemónicas de la época, que no llevan más que al de la exclusión, ve en él un gran potencial imaginativo y le propone que, en vez de hacer su tarea diaria, la cual nunca entregaba a tiempo, se embarque en la creación de una novela fantástica. Por clase, su tarea será entregarle a Eugeni un nuevo capítulo de esta historia, escrita por él. Así, Merlí se desvía de la lógica de reproducción y repetición que propone la escuela y posibilita en el niño la creación, así mismo podemos pensar que responsabiliza al sujeto de la invención de su propia historia.



Mensaje de Barbara Santoro Neiman  » 20 de septiembre de 2018 » barbarasantoroneiman@gmail.com 

Primero, disfruté mucho esta lectura!
Segundo,comparto tus señalamientos sobre las visiones de lxs docentes sobre Pol : “Cuidado con Pol Rubio, es un impertinente. “Nunca toma apuntes. Repitió dos años” “Es un impertinente”, “Ningún profesor lo entiende”. Todos estos dichos hacen visible uno de los factores potenciales del abandono o (mal)llamado fracaso escolar” , donde estos dichos empiezan a tejer una red (que al igual que le paso a Pol, puede haber empezado en el hogar o con docentes desde ninx) que actúa impidiendo o encerrando al pensamiento del alumnx, que se estanca y se ve atrapado en esa calificación que viene del otro, un otro que tiene un saber que yo no tengo, por lo tanto, (porque así nos enseñaron, porque asi nos repitieron siempre) se consolida con un carácter de verdad.

Cuando se considera que une alumnx es fracasadx por la forma en que lleva a cabo su trayectoria escolar - diferente de lo esperado por el sistema educativo en general -, esto es una sanción que segrega lo diferente y reduce al alumnx a la etiqueta. La etiqueta hace creer que visibiliza algo del orden de la esencia de la persona, y plantea una mirada normalizadora, donde lo normal pasa desapercibido por estar naturalizado, y lo anormal pasa a ser lo diferente y lo que escapa a la norma.

Si creyésemos y afirmáramos a viva voz, sobre todo lxs docentes, se evitaría generar un etiquetamiento, corriendo a lxs alumnxs del lugar de responsabilidad de su propio fracaso escolar e instituyendo en elles la confianza necesaria y estructurante para poder afrontar el aprendizaje escolar. Aquí podemos mencionar a Cornú, quien sostiene que la confianza es una modalidad de relación y que es necesario que le adultx confíe en le niñx, para que éste pueda creer es sus propias capacidades.

Pol ni en la escuela ni en su casa ubicaba un adultx que quiera potenciar sus características y atributos su conocimiento. Pol encuentra figuras autoritarias, y Merlie viene a romper con estos otros a los que Pol se encuentra, opacándolo.

En relación a la crisis de autoridad docente que planteas, agregaría que citando a Benasayag (2010), este sostiene que en la modernidad se produce un cambio de signo del futuro, donde éste se torna negativo. En este contexto para el autor se genera una crisis de autoridad en donde la relación de les niñxs con les adultxs se percibe como simétrica, ya que no existe una diferencia que permita la entrada de una autoridad y de construir un marco propicio para la relación. “Esta crisis constituye una verdadera invitación a todos los autoritarismos. Una sociedad cuyos mecanismos de autoridad están debilitados, lejos de instaurar una época de libertad, entra en un periodo de arbitrariedad y confusión”

Como mencionas al final, es Merlí quien descubre esta potencialidad en Pol, ya que desde un comienzo le plantea su confianza en él y le permite ser y convencerse de que pueda, sabe y es capaz. La diferencia es buscar modelar a alguien a mi imagen y semejanza o cuerpos dóciles a los cuales adoctrinar.
Esto es lo que se llama una autoridad emancipatoria que tendrá la responsabilidad de habilitar lugares de saber en lxs alumnxs, y al mismo tiempo cuestionar su propio lugar de saber en esa relación. Greco al respecto comenta: “Un maestrx emancipado sería así un configurador de situaciones de emancipación donde verificar que todx alumnx puede aprender mediante la creación de condiciones habilitadoras para todxs”.
Un abrazo



Película:Merlí

Titulo Original:Merlí

Director: Héctor Lozano

Año: 2015-2018

Pais: España