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Sujetos supuestos de aprendizaje

por Alfonso, Jesica Mariana

Universidad de Buenos Aires

Resumen

El presente trabajo pretende analizar la película El Maestro, a partir de una re-consideración de elementos de la filosofía platónica, con el fin de articular y problematizar el modelo antropológico desarrollado en el Fedón de Platón y las conceptualizaciones de enseñanza-aprendizaje que se visibilizan en el film, especialmente en relación a la noción de sujeto de aprendizaje y al lugar dado al cuerpo en dicho proceso.

La Segunda Guerra Mundial ha causado estragos no sólo en lo material sino en el optimismo del corazón humano. En un contexto de encierro, un docente inquieto, un director resignado y un puñado de niños y jóvenes privados de su libertad constituyen la trama material y simbólica sobre la que transcurre nuestra historia.

Palabras Clave: Platón | Cuerpo | Sujeto | Aprendizaje

The teacher: assumed subjects of learning

Abstract

The present work tries to analyze the film The Teacher, from a re-consideration of elements of Platonic philosophy, in order to articulate and problematize the anthropological model developed in Plato’s Phaedo and the teaching-learning conceptualizations that become visible in the film, especially in relation to the notion of learning subject and the place given to the body in this process.

World War II has wreaked havoc not only on the material but on the optimism of the human heart. In a confinement context, a restless teacher, a resigned director and a handful of children and young people deprived of their liberty constitute the material and symbolic plot on which our history takes place.

Keywords: Plato | Body | Subject | Learning
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Introducción

El maestro es un film dirigido por Giacomo Campiotti y publicado en el año 2014 que ilustra los primeros pasos del educador italiano Alberto Manzi, cuando acabada la guerra en Italia encuentra un difícil empleo de maestro en la prisión juvenil San Michele de Roma. Allí lucha para que sus alumnos (rateros, ladrones, asesinos) aprendan a leer y a escribir, dándoles confianza y creyendo en ellos, al tiempo que el director del reformatorio y los guardiacárceles encarnan el ánimo colectivo de descreimiento y pesimismo, oponiéndole (reglamento mediante) algunas resistencias para el ejercicio de su práctica.

¿Qué sujetos del aprendizaje suponen estos personajes? ¿Qué habilitan y qué clausuran estas lecturas? ¿Cómo enriquecer las tensiones entre sujeto y aprendizaje desde la filosofía antigua platónica?

Dar la palabra: una invitación a aprender

A su llegada al reformatorio, Manzi es recibido y requisado por el director del lugar, quien le aclara que allí sus estudios no son de utilidad, reteniéndole sus elementos personales y fundamentalmente aquellos recursos con los cuales hubiera planificado su enseñanza: cuadernos y lápices no están permitidos en el reformatorio, puesto que en dicho contexto son considerados elementos punzantes que pueden ser utilizados para causar daño.

Asombrado, surge en Manzi de manera prematura un interrogante que lo acompañará en su travesía y a nosotros en nuestro análisis: ¿Cómo enseñar algo? ¿Cómo es posible enseñar algo en contexto de encierro allí donde los sujetos están privados de su libertad y el docente es despojado de sus recursos didácticos? ¿Es posible aprender cuando no hay lugar para el deseo de los estudiantes?

Ya desde el comienzo podemos empezar a advertir dos posicionamientos contrapuestos entre los personajes. Para el director los sujetos de la prisión son delincuentes sin ninguna oportunidad de futuro, niños y adolescentes violentos, perdidos, en quienes no vale la pena gastar tiempo ni esfuerzos. Para Manzi, en cambio, son niños y adolescentes con voz propia, una voz olvidada y silenciada en el encierro, entendido como el contexto que no sólo atraviesa sino que hace trama en la escena (Nakache, 2004) y en ese sentido, no sólo los clausura desde lo material sino también simbólicamente.

Más allá de las diversas estrategias que Manzi practica a lo largo de la película para sortear y enfrentar las condiciones adversas que se le presentan para enseñar en aquel lugar marginal en el que ya nadie deposita su esperanza, lo que habilita la posibilidad de aprendizaje, desde nuestra perspectiva, es su lectura singular y situada de la escena. El maestro lee estudiantes, niños y adolescentes con motivaciones, sueños, intereses e historias por contar, sujetos para los que “Nunca es demasiado tarde”, tal como refiere el título original del film haciendo alusión justamente a esa lucha constante contra lo instituido, a ese intento por hacer una lectura otra en donde enseñar se convierte en un ofrecer-se.

Manzi es un docente carismático, transgresor, perseverante e impulsor, que sin revelarse como héroe o mártir, viene a devolverles la palabra a esos niños y adolescentes, a escucharlos y ofrecer-se como guía en la búsqueda de la palabra propia. Es quien elige entrar sin guardias a la celda porque quiere que los niños no finjan al oírlo, sino que pretende escuchar sus voces propias, aunque sea duro o difícil aquello que tengan para decir. Es quien comprende (y lo acompañamos en su apreciación), que en un marco de extrema privación, ejercer la práctica de enseñanza es no solo posible sino necesario: es quien asume a la educación desde su dimensión ético-política, allí donde es en la práctica de experimentar las diferencias donde nos descubrimos como yo y como tú (Freire, 1994). Si en esa experiencia nace lo propio, Manzi nos habilita a reflexionar no sólo desde qué “yo” ejerce la docencia, sino qué lugar da para la construcción y el reconocimiento de los diferentes “tu” en esas celdas. Dar la palabra es así una invitación muy singular, una invitación a desear, desear aprender y desear decir.

Me pregunto entonces, ¿Qué lugar ocupa el cuerpo en ese habilitar el deseo de aprender ofreciendo nuevos sentidos posibles? ¿Qué relaciones son posibles entre cuerpo y aprendizaje?

El lápiz como arma: un cuerpo como obstáculo

Numerosas son las investigaciones de diversas disciplinas como la sociología, la antropología y la pedagogía que han estudiado las relaciones entre cuerpo y educación, haciendo hincapié en la función de la institución escuela como productora de cuerpos (Scharagrodsky, 2007). Sin embargo, el estudio del cuerpo y sus relaciones específicas con el aprendizaje ha quedado relegado, marginado y pensado como algo secundario, razón por la cual pretendo en esta instancia realizar una reconsideración de algunos elementos de la filosofía platónica que me permitan enriquecer la noción de sujeto de aprendizaje y el lugar del cuerpo en dicho proceso. Específicamente, voy a recuperar el modelo antropológico desarrollado en el Fedón [1], diálogo platónico que transcurre en la prisión de Atenas, con un Sócrates prisionero (al igual que los niños y adolescentes de San Michele) que horas antes de su ejecución mantiene una extensa conversación con sus amigos y discípulos sobre la actitud del filósofo ante la muerte.

En general y a partir de una versión estándar, se considera que en el Fedón la descripción del hombre allí realizada por Platón es en los términos de un “dualismo substancialista”. En este diálogo se establece una correspondencia explícita entre las dos dimensiones antropológicas, psyché-alma y sóma-cuerpo, y las dos dimensiones ontológicas típicas de la filosofía platónica, el “mundo inteligible” en el caso del alma y el “mundo sensible” en el del cuerpo. El cuerpo particularmente es descripto como impedimento para la sabiduría, es aquella parte del modelo antropológico que confunde, perturba y marea al alma, y por tanto es deseable “separar”, “purificar” y “liberar” al alma del cuerpo.

En cuanto al problema del conocimiento y su relación con el cuerpo, se presenta la siguiente metáfora del cuerpo como prisión:

Los que aman el saber reconocen, por cierto, que en el momento de hacerse cargo la filosofía de su alma, ésta se encontraba completamente aprisionada en el cuerpo y adherida a él, y que estaba forzada a examinar las cosas existentes a través de él, como a través de una prisión, y no ella misma por sí misma, sino que andaba así dando vueltas en completa ignorancia; y es justamente la filosofía la que advierte el terrible poder de esa prisión, que opera a través de los apetitos, de modo tal que es el propio prisionero quien se constituye en el principal cómplice de su estado de cautiverio.” (Fd. 82e)

En esta línea de argumentación Reale (2010) considera al cuerpo tumba y cárcel del alma, raíz de todo mal, proponiendo la huida del cuerpo como liberación de las cadenas sensibles para inaugurar la verdadera vida del alma, dimensión del puro espíritu. Así, un cuerpo como empódiom – obstáculo– en contrapunto con una acentuada valorización del alma, apoyan la concepción de que predomina en el Fedón un tono denigrante respecto de lo somático, que ha influido fuertemente en la psicología moderna al momento de conceptualizar sobre los aprendizajes y que podemos visibilizar en las representaciones del director del reformatorio.

El uso de lápices está prohibido, porque los sujetos que lee, los cuerpos apetitosos y desenfrenados a los que reduce sus subjetividades precisan ser domesticados y disciplinados evitando el uso de los lápices como armas. En cambio, es Manzi quien desde un posicionamiento ético más complejo, ofrecerá un sentido otro a los lápices, a partir de leer en situación unos sujetos otros que no se reducen a un cuerpo apetitoso por despreciar.

Contemplando las nubes: un entramado alma-cuerpo

En esa operación que venimos puntualizando de ofrecer-se como guía en la búsqueda de la voz propia y desestimando la administración del espacio y del tiempo que propone el reformatorio, Manzi invita a los reclusos a salir al patio para abrir una conversación muy interesante. Al tiempo que los insta a contemplar el cielo, va formulando algunas preguntas ¿Qué ven? ¿Cómo son las nubes? ¿Son todas iguales? ¿Se asemejan a alguna cosa?

En esa búsqueda guiada a partir de preguntas, uno de los niños, Felice, refiere sentir dolor en el cuello de tanto mirar hacia arriba, por lo cual el maestro les ofrece otra disposición para el cuerpo: todos juntos se recuestan boca arriba en el suelo mirando hacia arriba y es allí, cómo en su propia vivencia y dando espacio a las sensaciones del cuerpo y a la información que le brindan sus sentidos, que cada uno comienza la búsqueda propia.

Si bien no pretendo aquí profundizar en las reflexiones siempre situadas y complejas que haya construido cada niño, si quiero recuperar el mecanismo que las posibilitó favoreciendo la apertura de esos deseos tan singulares. Manzi rompe con los núcleos de la lógica instituida, ve en ellos niños y adolescentes singulares, los pone en movimiento al llevarlos al patio, les ofrece una disposición del cuerpo particular y los acompaña y estimula a partir de la formulación de preguntas que guían las búsquedas singulares. Alguno de los niños dice: “Es como estar en una cascada… o en un bosque, al aire libre. Mirad el cielo, no tiene barreras, no hay muros. Deberíamos ser libres como las nubes, me encantaría ser una nube”. Otro refiere: “Yo quisiera ser un ángel, con enormes alas en la espalda, poder volar y atravesar las paredes y sentirme libre”.

¿En qué consiste ese movimiento que habilita el deseo de aprender de estos niños? Nuevamente de lo que se trata es de ofrecer un nuevo sentido: del cuerpo como obstáculo, Manzi se desplaza hacia un entramado alma-cuerpo que tiende a la búsqueda de la verdad no desestimando el cuerpo sin más, sino poniéndolo al servicio de la búsqueda propia y para ello nos valdremos de una lectura complementaría del diálogo platónico.

Como ya se ha indicado, es correcto afirmar que el Fedón plantea un dualismo substancialista en su concepción antropológica que se corresponde con el dualismo ontológico, usualmente descripto en términos de un “mundo sensible” y un “mundo inteligible” entre los cuales existe una brecha o separación. Sin embargo, hay algunos elementos del texto para mostrar que aquella lectura tradicional del cuerpo como obstáculo puede matizarse y complementarse a partir de la recuperación del rol de la percepción en el aprendizaje entendido como reminiscencia.

En el plano ontológico, la respectiva afinidad de alma y cuerpo con las dos dimensiones de la realidad implica cierta posibilidad de conexión entre ambos ámbitos. El alma es lo más semejante a lo inmutable, indivisible, inmortal y divino, mientras que el cuerpo es lo más semejante a lo mortal, disoluble, complejo y mutable. Pero ninguno de los dos es idéntico al ámbito ontológico correspondiente, son semejantes. Esta matización en la correspondencia nos permite conjeturar que el alma conservaría algo afín a lo sensible y el cuerpo a su vez algo no totalmente incompatible a lo inteligible, a partir de lo cual podrían entretejerse. Platón sugiere, a través de la imagen del tejedor y los vestidos que la separación alma-cuerpo no está dada sino que es algo a lograr, el hombre es un entramado cuerpo-alma, no es un cuerpo y un alma ya dados y separados. Es a partir de esta constitución mezclada, confundida, que al alma le cabe la tarea de gobernar al cuerpo y separarse de él en la medida que sea posible:

Considéralo ahora también del siguiente modo: cuando en la misma cosa están presentes alma y cuerpo, la naturaleza ordena a este servir y ser gobernado y a aquella mantener el gobierno y el señorío. (Fd. 80a)

Si nos adentramos en el argumento de la reminiscencia (Fd. 72e-77a) encontramos referencias a la función positiva que pueden desempeñar las sensaciones que se originan a través del cuerpo, siempre y cuando actúen como disparadores del conocimiento inteligible. En este diálogo se sostiene que el aprendizaje (máthesis) es rememoración (anámnesis), allí donde la percepción opera como el estímulo que gatilla (activa) el acto de rememoración. Es decir, la percepción es un mecanismo/función por medio del cual se dispara (se inicia) el proceso de rememoración/aprendizaje, cumpliendo los sentidos el rol central de “informantes” de aquello que rememoramos. No obstante, deberemos tener presente que el proceso de rememoración, tal como lo estamos considerando implica una segunda instancia: el tratamiento que hagamos con dicho material sensible, es decir, el proceso por medio del cual realizamos un esfuerzo activo apartándonos lo más posible de la información que nos brindan los sentidos, para llegar a la captación intelectual de las Ideas. De lo que se trata, entonces es de la práctica y el esfuerzo, no de desestimar la percepción y la información de los sentidos sin más, sino de poner la percepción al servicio del conocimiento, a considerarlos desde una perspectiva crítica. El alma no debe cerrarse al estímulo e información de los sentidos, sino más bien trascenderlos a la búsqueda de su verdadero significado (Fierro, 2013). El desafío es separarlos a fin de que deje de ser una suerte de mezcla desordenada y el cuerpo se convierta de obstáculo en vehículo de expresión de la actividad inteligente del alma.

Es a partir de preguntarles qué ven y cómo es lo que ven, que Manzi guía el proceso singular de búsqueda de cada niño y despierta en ellos su deseo de saber. El mecanismo por medio del cual les devuelve la palabra es mediante la formulación de algunos precisos interrogantes con los que recupera, revaloriza y reorienta la información que le ofrecen los sentidos, tal como hiciera Sócrates en Menón, al lograr que un joven sirviente que no sabe matemáticas, guiado por una serie de preguntas adecuadas, resuelva satisfactoriamente ciertos problemas de geometría. Aquí, al discurrir en dicho diálogo sobre la enseñabilidad de la virtud, se ponen en tensión dos nociones de aprendizaje/enseñanza que podemos visibilizar en nuestro film. Tanto para Menón como para el director del reformatorio se aprende con un maestro, la enseñanza ha de ocurrir mediante la palabra unívoca del maestro quien desde afuera insertará conocimientos en los aprendices-reclusos. En cambio, tanto para Sócrates como para Manzi, conocer en realidad es recuperar un saber que ya está en el alma de cada uno, es un recordar guiado por una serie precisa de preguntas. Para Manzi lo central es invitar a los niños a que busquen por sí mismos, haciendo hincapié en la búsqueda que cada uno pueda hacer conociéndose a sí mismo. Esos deseos por ser libres como las nubes y empezar a escribir ya estaban en los niños, sólo faltaba alguien que los leyera como sujetos de aprendizaje con deseos y motivaciones, alguien que se ofreciera como guía y que les diera la palabra.

Para el maestro, al igual que para Sócrates, no se trata de aceptar acríticamente lo que impacta a nuestros sentidos, sino justamente se trata de comprender los fenómenos somáticos permeados por la actividad del alma. Así, el trabajo con el cuerpo demanda un lugar central que implique en el plano práctico de la educación implementar prácticas de cuidado integral, allí donde la relación que el hombre pueda establecer entre el alma, el cuerpo, y los apetitos de ambos resulta clave para el acceso a la sabiduría, para la búsqueda de la libertad.

Otra lectura siempre es posible

A modo de cierre, y ya habiendo centrando el análisis en las diferentes conceptualizaciones sobre enseñanza-aprendizaje, me gustaría señalar que Manzi no sólo logra poner la mirada allí donde otros actores sólo ponían sombras, castigos y temores, sino que extiende su invitación al director, quien promediando la película muestra un quiebre en sus conceptualizaciones, acogiendo nuevos sentidos, facilitando el ingreso de lápices en las celdas y elevando la producción propia de los niños y adolescentes, para que sus propias palabras sean oídas por muchos otros.

Lápices que no sólo hicieron huella en la vida de estos personajes sino son el recuerdo vivo de una experiencia compartida, que se funde en la escena final, allí donde las manos de los niños y adolescentes no alcanzan para aplaudir al maestro que no sólo les enseñó a leer y escribir, sino que fundamentalmente los vió y les devolvió la palabra.

Referencias

Fierro, M.A. (2013) “Alma encarnada – cuerpo amante en el Fedón de Platón”, en Benitez Grobet, L. & Velazquez Zaragoza, A. (eds.), en Platonismo y neoplatonismo en la modernidad filosófica. Mexico DF:25-58

Freire, P (1994). Cartas a quien pretende enseñar. Octava carta. Identidad cultural y educación pp 103-111. Buenos Aires: Siglo XXI editores-

Nakache, D. (2004). El aprendizaje en la perspectiva contextualista. En N. Elichiry. (Comp.) Aprendizajes escolares. Desarrollos en Psicología Educacional. Buenos Aires: Manantial

Scharagrodsky, P; Southwell, M., coordinación autoral (2007). El cuerpo en la escuela. Buenos Aires: Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. (Explora, las ciencias en el mundo contemporáneo. Pedagogía). En Memoria Académica. Disponible en: http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/libros/pm.869/pm.869.pdf

Vigo, A. (2009), Platón, Fedón, Buenos Aires: Colihue.



NOTAS

[1Las citas del texto de Platón se dan de acuerdo a la edición de Burnet, 1899-1906. Seguimos la traducción del Fedón de Vigo, 2009.





COMENTARIOS

Mensaje de Débora Nakache  » 10 de septiembre de 2020 » debynakache@hotmail.com 

Muy interesante el análisis que ofrece Alfonso respecto de la situación de aprendizaje propuesta en el film.
La posición del docente se afirma allí negando la inexorabilidad de los destinos de esxs niñxs aún cuando cometieran algún delito. La igualdad como punto de partida en educación (Ranciere) es fundante de la oportunidad de que algún aprendizaje advenga. Sostener un tiempo y un espacio de amparo de la infancia como cuestión a restituir allí donde el reformatorio sólo lee "menores en conflicto con la ley" resulta crucial en el devenir de lo que el maestro logra causar.
Mirar esta escena en el contexto pandémico actual conmueve porque visibiliza la necesidad de construir lazo allí donde sólo se puede pensar cautiverios, de expandir corporalidades donde sólo se alcanza a ver virtualidades, de amparar infancias y de inventar escuelas, en fin... de ampliar derechos.



Mensaje de Andrés  » 10 de septiembre de 2020 » andrespablooviedo@gmail.com 

Buenas noches! Acabo de terminar de ver la película y leer el ensayo. En primer lugar, me gustaría destacar la historia, realmente un mensaje esperanzador, iniciado cual chispa por el profesor pero resonando en cada uno de sus protagonistas. Salvando las distancias entre la ficción y la realidad, la película me deja pensando que en el espacio social, alguien que proponga un cambio con covicción y que al mismo tiempo devele de alguna manera el camino hacia lo que buscan los sujetos involucrados, va a resonar y llevar a ese espacio social a un punto nuevo.

El análisis de Jesica me permite ver que el profesor encuentra ese camino, esas voluntades de sus jóvenes cuando los hace ver las nubes y lo que resuena es el concepto de libertad. Me parece impecable interpelar esta idea con los conceptos que suma Jésica y de la manera en que lo hizo, ya que permite comprender la conexión entre la expresión a través de la escritura y el hecho de sentirse libres.

Por último, reflexiono con el título y el ensayo, nunca es tarde, porque nuestros actos duran un instante, abandonan nuestro cuerpo, se expresan con el alma y se liberan haciendose eco en la estructura social brevemente, eternizandos.

Gracias!!!



Mensaje de Jesica Mariana Alfonso  » 1ro de septiembre de 2020 » Jesicamariana.ja@gmail.com 

¡Qué bueno Juan Ignacio que te conmovió la historia de Manzi!

Muy interesantes las palabras que introducís en tu reflexión: pasión, sentires, vivencias. Para seguir preguntándonos si esas son las expresiones con las que ingresa el cuerpo en el fenómeno educativo, si ese es el lugar que se le ha brindado al cuerpo en los procesos de aprendizaje. Un cuerpo de emociones, un cuerpo que vivencia, que siente... ¿pero el cuerpo que aprende?

Platón introduce el fenómeno de la reminiscencia re-significando el valor de las percepciones en los procesos de aprendizaje, invitándonos a re-situarlas sin desecharlas así sin más, poniéndolas al servicio de nuestro aprendizaje..

Hoy en día, con el fenómeno educativo atravesado por la virtualidad en contexto de pandemia, re-surge la pregunta por el lugar del cuerpo allí donde aparece fragmentado, reducido a un cuadradito en una plataforma virtual, con o sin imagen, con o sin voz, con o sin nombre, aparentemente quieto frente al dispositivo tecnológico, que ve sin ser visto y que escucha sin ser oído...

Sigamos aprendiendo juntos :)



Mensaje de Juan Ignacio  » 25 de agosto de 2020 » junhermesph@gmail.com 

Dejando de lado las posibles críticas cinematográficas, la belleza de esta historia es conmovedora, probablemente robe una lágrima o exprima una gota de pasión al maestro más frívolo. Es que, empáticamente hablando, resulta imposible no corporizar ciertos sentires, dejar que las vivencias de Manzi se conecten con cotidianeidades de quienes en algún aspecto de su vida se ponen en el rol de maestro.

Y me resultó aún más bello este énfasis, este señalar que en la constante puja dicotómica alma-cuerpo aparece un término iluminador, la reminiscencia: un nexo vital para buscar equilibrio y profundizar el lazo que exalta al ser más allá de la prisión de los apetitos, que conecta a fin de que el aprendizaje (o reaprendizaje) sea profundo, sea verdadero, sea transformador.




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Película:El Maestro

Titulo Original:Non è mai troppo tardi

Director: Giacomo Campiotti

Año: 2014

Pais: Italia

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