del profesor universitario en artes audiovisuales

por Borsini, Sofia

Universidad Abierta Interamericana

Resumen:

La presente indagación comenzó en el año 2011, bajo la hipótesis de que los docentes de la Licenciatura en Producción y Realización Audiovisual no estaban formados en pedagogía y didáctica, y esto influía negativamente en la motivación de los estudiantes. Esta hipótesis surgió a partir de las propias reflexiones y el creciente interés personal en la carrera docente para la cual, se constituyó como trabajo final de carrera. El núcleo fundamental del interrogante radicó en la importancia de la pedagogía y la didáctica en la transmisión de contenidos, además de la expertes como técnicos en la materia.
En el año 2015 tiene lugar una verdadera novedad en el campo: la apertura de un Profesorado en Artes Audiovisuales con Orientación en Realización dictado en tres instituciones terciarias de la provincia de Santa Fe. Luego de este cambio de escenario, el eje del trabajo debía modificarse para no volverse obsoleto y para no dejar pasar esta experiencia donde no docentes y docentes de otras áreas de estudio tienen la misión de preparar a futuros docentes en Artes Audiovisuales.

Palabras Clave: Formación Superior | Artes Audiovisuales

The Pedagogical Training of The University Professor in Audiovisual Arts and its Influence on Students

Abstract:

The present investigation began in 2011, under the hypothesis that the teachers of the Bachelor’s Degree in Audiovisual Production and Realization were not trained in pedagogy and didactics, and this negatively influenced the motivation of the students. This hypothesis arose from one’s own reflections and the growing personal interest in the teaching career for which it was constituted as a final degree project. The fundamental core of the question lay in the importance of pedagogy and didactics in the transmission of content, in addition to experts as technicians in the field.
In 2015, a true novelty took place in the field: the opening of a Teaching Course in Audiovisual Arts with a Filmmaking Orientation taught in three tertiary institutions in the province of Santa Fe. After this change of scenario, the axis of the work had to be modified so as not to become obsolete and not to miss this experience where non-teachers and teachers from other areas of study have the mission of preparing future teachers in Audiovisual Arts.

Keywords: Higher Education | Audiovisual Arts

¿Qué es la pedagogía?

La palabra pedagogía deriva del griego “paidos” que significa niño y “agein” que significa guiar, conducir: el que conduce niños (Del gr. pedagogo παιδαγωγός y pedagogía παιδαγωγία). Existen conflictos a la hora de buscar una única definición de “pedagogía”, y para evitar problemas puede entenderse como un saber que se ocupa de la educación, un proceso de carácter metódico y social de formación integral y armónica para la adquisición de habilidades y el desarrollo de competencias para la vida en sociedad. Se habla de la pedagogía como arte, o como propondrán algunos: no la pedagogía, pero sí la educación. (Cfr. Lemus, 1969, pág. 30 y Dussel, 1999, pág. 13). Para entender esta idea, en primera medida debemos acudir a definir qué es un arte, para luego establecer sus correspondientes con la idea de educación. Una lectura de diccionario define al arte como:

“1. m. o f. Capacidad, habilidad para hacer algo. /2. m. o f. Manifestación de la actividad humana mediante la cual se interpreta lo real o se plasma lo imaginado con recursos plásticos, lingüísticos o sonoros. /3. m. o f. Conjunto de preceptos y reglas necesarias para hacer algo.” (Real Academia Española, 2016).

El paragón con la noción de pedagogía, para este autor consiste en considerar la educación como el arte de moldear sujetos:

“La pedagogía tiene por objeto el estudio de la educación, esta puede tener las características de una obra de arte. La educación es eminentemente activa y práctica, se ajusta a normas y reglas que constituyen los métodos y procedimientos, y parte de una imagen o comprensión del mundo, de la vida y del hombre para crear o modelar una criatura humana bella.” (Lemus, 1969, pág. 30).

En estas definiciones simples, provenientes de la escuela tradicional, donde la pasividad es el aprendizaje intelectual está más que presente, podemos entrever cuales son las similitudes entre los conceptos de arte y pedagogía y porqué algunos autores consideraron a esta última como “un arte”, así también en otros casos como una ciencia o una técnica. Pero no podemos limitarnos sólo a una lectura de diccionario cuando hablamos de definir la labor artística, así como tampoco podemos limitar la definición de pedagogía a la modelación del sujeto educativo sin tener en cuenta factores fundamentales como su comprensión como sujeto social. (Cfr. Pineau, 2001, pág. 48 y Dussel, 1999, pág. 13). Una noción superadora de la visión tradicional que concebía la educación como mera transmisión de conocimientos, para pensarla desde una nueva dimensión en la formación de personas.

Algunos de estos alcances dejan entrever concomitantes a la hora de tomar el rol docente, como lo es la imposibilidad de un lugar neutral. (Cfr. Dussel, 1999, pág. 15) expresado por distintos autores:

Un profesor, cuando enseña, hace política. (…) Hacer política es una actividad. Esta se entiende cuando pensamos en las razones por las cuales queremos que nuestros estudiantes sean algo en la vida. Queremos que se transformen, que se desplacen (…) por eso ofrecemos una enseñanza, porque creemos que pueden ser otra cosa distinta (…) de lo que son. Y cuando lo hacemos formamos un “nosotros”, es decir, formamos identidades colectivas. Toda enseñanza involucra una existencia y obliga a preguntarnos en qué mundo (…) queremos que vivan nuestros hijos. (Antelo, 1999, pág. 92).

Otras de las acepciones es la de tomar a la pedagogía a modo de técnica, como mencionamos anteriormente, ya que puede entenderse como un conjunto de procedimientos y recursos de los cuales se sirve una ciencia o un arte, en este caso, la educación. La pedagogía contiene los parámetros y normas que delimitan el arte de educar. Así mismo, podemos entender a la pedagogía a manera de ciencia, ya que cumple con sus características principales: tiene un objeto de investigación y utiliza métodos científicos como la experiencia y la observación. El aspecto fundamental de la pedagogía en el proceso educativo será, entonces, el de ocuparse del cuerpo de métodos y normas capaces de explicar el fenómeno de la educación y la actividad educativa. (Cfr. Silber, 2007, pág. 12).

Desde el devenir histórico, la pedagogía se ubica como un saber teórico-práctico que pretendió constituirse a modo de ciencia desde diferentes paradigmas. Una disciplina en búsqueda constante de criterios de intervención en la educación en toda su complejidad; provista de “la intencionalidad de suscitar la realización de un proceso no determinable: la formación”, (Silber J., 2010, pág. 3) o como expresaría Freud, de un “imposible”. (Cfr. Dussel, 1999, pág. 32) El “cómo enseñar” se vuelve objeto de esta disciplina: la pedagogía, que surge hacia el siglo XVII como espacio de reflexión medianamente autónomo sobre lo escolar y curricular. (Cfr. Pineau, 2001, pág. 34).

Como cierre del debate pedagógico podemos resumir que “la pedagogía es una ciencia y un arte que se vincula con el «enseñar» y el «educar». (…) no se ocupa sólo de los niños, sino que también hay una pedagogía de los adolescentes y una pedagogía de los adultos.” (Dussel, 1999, pág. 16), una especificidad inherente a cada una de las pedagogías.

“La pedagogía moderna nace con el concepto de que el niño debe ser educado. (…) Pensemos también en las consecuencias de «pedagogizar» adolescentes y adultos: no sólo es pensarlos como sujetos de saber, sino también someterlos a otra vigilancia, con la idea de que deben ser cuidados con más esmero y asiduidad. (…) La pedagogía se encarga del enseñar y del educar. Es decir, que no sólo se ocupa de las «situaciones de enseñanza». (…) La educación no termina nunca, (…) si bien la pedagogía tiene mucho que ver con la escuela, parece que también la excede, y por mucho. Por último, se dijo que la pedagogía es tanto una «ciencia» como un «arte». Por un lado, pretende esa etiqueta prestigiosa de «lo científico», una forma de conocimiento que se puede probar, con reglas, métodos de validación y estándares compartidos. (…) Sin embargo, la manera, el momento y la forma en que los utilice (el docente), esas decisiones de la práctica, son en sí mismas un «arte», si por arte entendemos una estructura personal, una sintonía específica con la situación que se tiene delante.” (Dussel, 1999, págs. 16-17).

¿Qué es la didáctica?

Día a día renace la didáctica como crítica a los supuestos de la educación: es necesario revisar permanentemente los currículos, seleccionar y usar bien las estrategias de enseñanza y crear nuevas maneras de enseñar y de evaluar, lograr que todos los alumnos aprendan y construyan los saberes que les sean indispensables para su vida personal y acompañar a todas las prácticas educativas de una necesaria reflexión.

“La didáctica es una disciplina teórica que se ocupa de estudiar la acción pedagógica, es decir, las prácticas de la enseñanza, y que tiene como misión describirlas, explicarlas y fundamentar y enunciar normas para la mejor resolución de los problemas que estas prácticas plantean a los profesores. (…) La didáctica es una teoría necesariamente comprometida con prácticas sociales orientadas a diseñar, implementar y evaluar programas de formación, a diseñar situaciones didácticas y a orientar y apoyar a los alumnos en sus acciones de aprendizaje, a identificar y a estudiar problemas relacionados con el aprendizaje con vistas a mejorar los resultados para todos los alumnos y en todos los tipos de instituciones.” (Camilloni, 2007, pág. 2).

Las discusiones acerca de qué aprender en cada etapa de la vida y para qué aprenderlas también es terreno de la didáctica. Hay cosas que la escuela ha incorporado desde siempre, como la alfabetización, la obediencia, la aceptación de la autoridad, y preferentemente en los primeros niveles de escolaridad, y existen otros contenidos que, por diversos motivos no se han introducido en las currículas escolares. Así como los constantes juicios y críticas sobre los principios teóricos y prácticos que sustentan estas discusiones. A pesar de la democratización de la educación, bien es sabido que los aprendizajes no son los mismos para todos. Sólo algunos alumnos, de todos los que inician la escolarización en el nivel inicial y primario logran completar sus estudios satisfactoriamente, y acceder a estudios de nivel secundario y superior. La didáctica también se empeña en transformar estar situación, donde todos los niveles de desempeño y formación sean incluidos en el trayecto académico, sosteniendo con certeza que las aptitudes para aprender de los educandos no están determinadas genéticamente. (Cfr. Camilloni, 2007, pág. 1-2).

Los contenidos proceden generalmente de campos disciplinarios organizados que están delimitados de acuerdo con los objetos de saber de los que tratan, las metodologías de investigación y validación de los conocimientos que abordan y los conceptos que construyen. La enseñanza no puede transmitir los conocimientos con la misma lógica con la que se descubrieron y con la que se organizaron y justificaron en cada disciplina. “La didáctica, en consecuencia, es una disciplina que se construye sobre la base de la toma de posición ante los problemas esenciales de la educación como práctica social, y que procura resolverlos mediante el diseño y evaluación de proyectos de enseñanza.” (Camilloni, 2007, pág. 2).

Didáctica específica y pedagogía de las artes

Siempre han existido áreas del saber que son sagradas y otras que no lo son tanto. Las instituciones de investigación, que suelen ser centros de educación superior y/o universidades son las principales fuentes creadoras de materiales de estudio para las diversas disciplinas clásicas como el lenguaje, la matemática, la geografía, entre otras, pero la producción de materiales cuando respecta al campo cultural, es más difícil de encontrar.

En el ámbito educativo la teoría y la práctica constituyen dos realidades independientes que tratan conocimientos de diferente extensión y se despliegan en contextos también diferentes, generalmente los niveles donde se implican son diversos, encontrándose en una situación de permanente tensión: se necesitan y se justifican mutuamente, sin embargo, con frecuencia se ignoran el uno al otro, siendo esta ruptura una de las principales fuentes de problemas para los procesos de enseñanza-aprendizaje.

“En el terreno de las artes, la situación parece ser un poco diferente, ya que la producción visual, la música, la literatura no se crean generalmente dentro del sistema educativo. Los grupos, las instituciones y los individuos que producen están mucho más dispersos. Se trata de un sector sumamente complejo, pero que hoy tiende a ser controlado y regulado por los medios masivos de comunicación.” (Gvirtz, 1998, pág. 29).

Si bien existen numerosas publicaciones acerca de pedagogía y didáctica de las artes, sobre todo en áreas como artes visuales y teatro, la cantidad se reduce abruptamente cuando se realizan búsquedas específicas por artes audiovisuales, y el poco material existente hace hincapié en la utilización de audiovisuales como recursos educativos pero no así sobre una didáctica específica para el plano de la realización audiovisual. Los materiales que pueden ser considerados más cercanos a una didáctica realmente específica, pueden ser las declaraciones de los directores de cine y realizadores audiovisuales, presentes en múltiples publicaciones acerca del séptimo arte:

“Por otra parte creo que el mejor modo de aprender cine siempre será, como decía Kubrick, tomar una cámara y rodar. Ver películas es útil, estudiar teoría siempre puede ayudar. Sin embargo, al final, si no nos hemos enfrentado a una situación determinada, no podremos comprenderla. Es como cuando alguien te dice: «No hagas eso, te vas a pillar los dedos». Escuchas, pero no lo tienes realmente en cuenta. Y solo tras haber cometido ese error, y haberte pillado efectivamente los dedos y ser capaz de atribuir una emoción a esa experiencia, comprendes concretamente porque no había que hacerlo. En cine es prácticamente lo mismo, no puedes enseñarle a alguien lo que funciona y lo que no, tiene que descubrirlo por sí mismo.” (Soderbergh, 2008).

Esta apreciación sobre el lenguaje cinematográfico entra en relación con algunas otras acerca de la educación y su desarrollo. Sin desconocer la importancia de la adquisición de conceptos y teorías que funden la práctica docente, esta puede considerarse en el plano de las artes, más cercana a la idea de “oficio” caracterizada por la reflexión sobre la acción y el intercambio con los padres y tutores en el trayecto que cada sujeto recorre:

No existe otra manera de adquirir los principios fundamentales de una práctica –incluyendo la práctica científica– como no sea practicándola con la ayuda de algún guía o entrenador, quien asegure y tranquilice, quien dé el ejemplo y corrija enunciando en la situación, preceptos directamente aplicables al caso particular. (Bourdieu, 1995, pág. 163).

En la realización audiovisual, así como en el resto de las artes, la experimentación es fundamental. Contar con docentes que tengan un recorrido en el campo también es altamente favorable ya que permite el diálogo y la pronta respuesta de muchos problemas técnicos y prácticos que surgen en el campo de los imprevistos. Ahora bien, esta experiencia por sí sola no es en ningún modo autosuficiente, la necesidad de una capacitación que entre en relación con la praxis audiovisual es indiscutible. La pedagogía que más se aplica al campo de las artes es aquella propuesta por Freire como acción dialógica, donde el saber fluye libremente entre sus actores y no existe una verticalidad del conocimiento. El diálogo que se propone tiene dos dimensiones –acción y reflexión– y su derivación es la práctica. Una no es nada sin la otra y ahí empieza a liberarse la tensión inicial de la que hablábamos primeramente. Si se elimina la acción, la enseñanza no cumpliría su ciclo. Y, por otro lado, la acción sin la reflexión, tampoco produciría conocimiento. (Cfr. Freire, 2008, pág. 46). El aprendizaje dialógico es el resultado del diálogo igualitario; es la consecuencia de un diálogo basado en el valor de los argumentos y no en relaciones de poder. Este aprendizaje se puede dar en cualquier situación del ámbito educativo y conlleva un importante potencial de transformación social.

Transposición didáctica

Es imposible transmitir el saber en su totalidad, por eso es necesario una síntesis, una recontextualización de ese saber especifico. Cuando hablamos de transposición didáctica nos referimos al proceso de adaptación y adecuación del saber sabio a un saber contextualizado, modificado para su enseñanza en dos etapas: primero existe el saber académico que es recortado y transformado en texto, material u herramienta pedagógica, y, en segunda instancia, la traducción de este contenido a enseñar en contenido de enseñanza por parte de los docentes.

“La transposición o la recontextualización debe entenderse como el conjunto de transformaciones por las cuales un texto cultural (una obra literaria, una teoría científica) se constituye en contenido (u objeto) a enseñar y luego, ya en manos de los docentes, en contenido (u objeto) de enseñanza.” (Gvirtz, 1998, pág. 34).

El “saber sabio” gestado en la comunidad científica es el contenido específico que el docente debe manejar en profundidad para poder transmitirlo a sus estudiantes. Aquí es donde insistimos en la necesidad de una formación de profesorado que le provea al docente las herramientas necesarias para realizar la transposición, ya que “la pedagogización del saber es un proceso de selección y traducción (…) de los textos culturales, (…) una traducción selectiva que crea un nuevo mensaje” (Gvirtz, 1998, pág. 36). Mensaje que no será inocente ni objetivo, como ya dijimos al comienzo de este trabajo, debemos saber manejar las herramientas para transformar ese contenido.

“El mensaje educacional siempre hace algo más que trasmitir un conocimiento o una técnica. Es siempre un mensaje político y moral (…) también, para aprender acerca de lo que somos o de lo que podemos ser. La escuela, al trasmitir contenidos específicos, transmiten mensajes políticos, morales, éticos, filosóficos.” (Gvirtz, 1998, pág. 35).

Para realizar esta tarea el docente se plantea tres preguntas básicas:

La pregunta por el contenido: el ¿Qué voy a enseñar? Esto es la decisión en base a la selección de cual es contenido fundamental. Si bien el docente cuenta con lo que puede denominar “libertad de cátedra”, muchas veces estas decisiones son realizadas con anterioridad por entidades mayores.

La pregunta por la funcionalidad de lo que voy a enseñar: ¿Para qué voy a enseñar esto? Es decir, se refiere a con qué objetivos se selecciona ese saber determinado y en qué momento se cree pertinente su abordaje, así como que destrezas cognitivas se desea promover en el estudiante.

La pregunta por el modo: ¿Cómo voy a enseñar esto? Para seleccionar el modo, la metodología con la cual se abordará ese conocimiento para un determinado grupo de estudiantes es la cuestión fundamental de por qué es elemental conocer y utilizar técnicas didácticas. Al fin y al cabo, una manera para enseñar un contenido implica conocer muchas cosas, entre ellas, los mecanismos de aprendizaje de los estudiantes. En el cómo es cuando la didáctica toma protagonismo.

La experiencia no es suficiente metodología

Como se planteó en las primeras nociones de este trabajo, las primeras comisiones de egresados en Realización Audiovisual, se encontraban con docentes técnicos de alto nivel en su expertes cinematográfica pero alejados del terreno pedagógico en muchos casos. La formación docente era un anexo opcional al que el profesor podía acceder, pero no se encontraba en un campo obligatorio desde un punto de vista legal ni académico. En 2018, junto con los primeros egresados del PAA, va a comenzar a existir una competitividad a nivel académico, resultado de la competencia propia de los títulos de Tecnicatura o Licenciatura, única opción posible de formación hasta ahora. La tensión descripta entre acción y reflexión, muchas veces era inclinada hacia la primera, sin posibilidad de acceder a una problematización didáctica de los contenidos.

La ley de educación nacional nº 26.206 dispone que el docente de cualquier nivel educativo tiene obligación a capacitarse y actualizarse en forma permanente, y ejercer su trabajo de manera idónea y responsable, para lo cual, toma como obligación del estado acreditar instituciones, carreras y trayectos formativos que habiliten para el ejercicio de la docencia. De esto se desprende una formación básica común, centrada en los fundamentos de la profesión docente y el conocimiento y reflexión de la realidad educativa y, una formación especializada, para la enseñanza de los contenidos curriculares de cada nivel y modalidad. (Cfr. Ley de Educación Nacional, 2006: Tìtulo IV, Cap. 1 y 2).

Entre los años 1997 y 1999, en el marco de las políticas públicas de capacitación vigentes, la formación permanente de los docentes fue concebida como una tarea clave de los procesos de reforma educativa y profesionalización, adquiriendo un carácter fundamentalmente instrumental. Las políticas de capacitación se propusieron reconvertir a los docentes a través de la actualización del contenido que transmitían, de la adquisición de los nuevos lenguajes curriculares y/o de la sustitución de sus viejos esquemas y técnicas de trabajo por otros que se consideraron más actuales, apropiados o eficaces para la práctica, en detrimento de sus propios saberes y rutinas profesionales. (Vezub, 2005, pág. 3).

En el campo de la formación de los docentes de audiovisuales, al menos, se necesita redefinir el modo de educar, ya que, como se mencionó anteriormente, a diferencia de otras artes como la plástica o el teatro, el cine prácticamente no posee antecedentes en la formación didáctica específica. Cuando se hace referencia a que los profesores deben conocer su materia, de manera que puedan seleccionar y organizar los contenidos, además deben articularla, flexibilizarla y desarrollar procesos críticos e integradores de los mismos. Además, debe integrar teoría y procedimientos técnicos, con la reflexión que le posibilitará la crítica a su propia práctica. No simplemente poseer un conocimiento, sino, ser competente en él. El diseño del plan curricular de la carrera PAA hace hincapié en esa cuestión: “se propone una modificación que atiende no sólo a los contenidos de la enseñanza, sino y fundamentalmente al «modo» de construir realidad y de producir aprendizajes desde el sistema educativo; con la convicción de que el «modo» con y desde el que se educa, constituye el aspecto formativo más poderoso.” (Diseño Curricular Profesorado en Artes Audiovisuales, 2014, pág. 5).

Uno de los objetivos primordiales que el diseño del PAA plantea para la formación de sus futuros egresados es la de ser un docente que “se apasione con la tarea de enseñar y suscite el deseo de aprender” (Diseño Curricular Profesorado en Artes Audiovisuales, 2014, pág. 8). De por sí, este objetivo específico ya plantea un cambio de eje, o al menos una consideración, una preocupación consciente por los modos en que la información será transmitida. Además, la creciente incorporación de las Artes Audiovisuales en los distintos campos de educación formal, como la escuela secundaria, se ve aparejada por la necesidad de capacitar profesionales que elijan la docencia como profesión, y no como un mero anexo a su carrera de base. En definitiva: “este diseño apuesta a formar profesores apasionados en las tareas de aprender, interrogar, buscar, imaginar, proyectar, reflexionar, que son en definitiva experiencias inseparables de la sustantiva tarea de enseñar.” (Diseño Curricular Profesorado en Artes Audiovisuales, 2014, pág. 11).

Necesidad pedagógica

“La tarea es enseñar. Aparentemente, eso elige un enseñante. Y quien elige eso, pudiendo elegir otra cosa, es porque disfruta enseñando, es decir que, en un punto, o en más de un punto, la pasa bien” (Alliaud, 2010, pág. 10). La tarea es enseñar, está claro, pero siempre hay variantes. En estos últimos años, muchos profesionales han accedido a roles docentes en la educación universitaria por motivaciones varias: el status social, el beneficio económico, y como un factor tercero: el deseo de enseñar. (Cfr. De Vincenzi, 2011, pág. 3). En estos escenarios, a veces la reflexión sobre la propia práctica pedagógica no surge y la preocupación por generar un verdadero aprendizaje no es una inquietud tal, ya que muchos de los docentes no transitaron discusiones pedagógicas donde se planteen los interrogantes de la educación. (Cfr. Dussel, 1999, pág. 20). La capacitación supone “enfrentar el importante desafío que representa garantizar la equivalencia en la formación de los estudiantes, al tiempo que desarrollar una propuesta educativa de calidad.” (De Vincenzi, 2011, pág. 4). ¿De que hablamos cuando hablamos de garantizar y desarrollar una propuesta educativa de calidad? En primera medida, de reducir esas famosas tensiones a las que nos referimos en varias ocasiones, entre la teoría y la práctica, entre el hacer y la reflexión para arribar a un conocimiento verdadero; y en segundo lugar, el modo en que se llega a esa meta: con un profesor capacitado tanto en su campo especifico de conocimiento como en su quehacer docente. Un educador capaz que realizar las transposiciones necesarias entre el saber sabio, y el saber que deben adquirir sus educandos en el proceso de aprendizaje.

El modelo de la escuela normal, tantas veces revisado, se nos presenta lejano e indeseable. El maestro no es un molde que deba ser copiado, no es literalmente el portador del ejemplo, el civilizador; es uno más del “nosotros”, que aprende con nosotros y que transita este camino junto a nosotros. Esta nueva postura es una postura razonable y ampliamente aceptada, pero ¿tendremos que descartar cualquier intención de enseñanza por modelo?, planteo esta pregunta por la percepción de algunas prácticas educativas que parecen no estar fundamentadas en nada. Claro que no en el modelo, pero tampoco en nada más, salvo lo anecdótico.

“Hay varias instrucciones sobre cómo enseñar. (…) Pero tienen una dificultad evidente: en tanto aquellas que suelen estar basadas en la experiencia, su capacidad de ser transferidas es restringida.” (Alliaud, 2010, pág. Op. cit.) Si bien existe el material teórico pertinente, no se encuentran con facilidad materiales que expliciten como transferir ese “saber sabio” a contenido para ser enseñado, y la transposición didáctica queda a merced de las pocas o muchas herramientas intuitivas que posea el docente en cuestión, problema que muchas veces caes en el relato de anécdotas o bitácoras de rodaje en el campo práctico. No se discute la asertividad de lo anecdótico, pero es necesario que los docentes de audiovisual sistematicen un modo de transposición didáctica para escapar de esta fórmula como único modo de transferencia. No dudamos de su funcionalidad, pero no puede ser el único modelo que sustente la práctica educativa. La mera experiencia no puede sostener una práctica pedagógica, es necesaria una capacitación: el conocimiento sobre de qué manera poder realizar una valedera transposición didáctica.

“La enseñanza es exitosa si consigue provocar, impresionar, despertar curiosidad, suscitar interés, etcétera.” (Alliaud, 2010, pág. Op. cit.). Entre estos postulados, y los presentes en el diseño curricular del PAA encontramos múltiples aseveraciones, pero todavía resulta dudoso el cómo acceder a esas prácticas en la vida en el aula universitaria y más aún cuando nada puede garantizarnos que el aprendizaje sea exitoso: “Puede haber enseñanza y, sin embargo, no producirse el aprendizaje” (Cols, 2007, pág. 127) o en el mejor de los escenarios, que enseñanza y aprendizaje sucedan en tiempos diferidos. “Lo correcto es cambiar la academia y no dar la espalda a la academia. Nuestro problema no es estar contra la academia sino rehacerla, ponerla al servicio de los intereses de la mayoría del pueblo.” (Freire, 2008, pág. 45). Las clases se han ido desarrollando de modos más o menos eficaces pero nunca dejando de lado las necesidad de conocimiento del estudiante, no obstante, por lo expuesto anteriormente, no siempre se arribó a los resultados de la formas más eficientes y una formación de profesorado hubiesen aportado a los docentes en cuestión, las herramientas necesarias para que semejante tarea no resulte un viaje sin rumbo.

En un primer momento esta investigación buscó el eje del problema en la falta de motivación, tanto de docentes por organizar sus clases, como de estudiantes por responder activamente a ellas, y se creía que la pregunta por una práctica exitosa encontraría su respuesta en el equivalente a la pregunta de cómo atraer a alguien. (Cfr. Alliaud, pág. 12). Sin recapacitar que esas afirmaciones supondrían un rol docente que se asimilara a un showman, a alguien que debe hacer todo lo posible por captar la atención de sus aprendientes. Quizás esté bien suponer que no es así y arriesgarse a sostener que alguna motivación debe residir en el estudiante, y no me refiero a la primera de asistir a clase, sino una más profunda. Incluso muchos de estos interrogantes los responde Cristina Corea en su publicación “Pedagogía del Aburrido”, haciéndose eco de la “Pedagogía del Oprimido” de Paulo Freire, autor debidamente citado en el trabajo de investigación.

El problema de la motivación, tanto de docentes como estudiantes no radica específicamente allí, sino en la coexistencia de dos lenguajes imposibles de confluir. Por un lado, un discurso pedagógico clásico deteriorado donde el alumno no atiende, no le interesa el saber, no puede interpretar textos, no puede expresarse correctamente por escrito ni de forma oral, etc. En tensión con el docente que intenta a toda costa salvar lo instituido reforzando los supuestos del discurso pedagógico sin interrogar su validez ni su eficacia. La tarea que le espera al docente en ese caso pareciera ser clara: restaurar superficialmente y conservar el modelo a cualquier precio, porque el modelo funciona, el problema son los estudiantes que no se aplican a él.

El lado opuesto lo toma el docente demagógico que responde plenamente a la demanda de ese nuevo habitante de la institución pedagógica, ese estudiante educado en la lógica del videoclip y no en la de la gramática. Una lógica visiblemente más vinculada a la práctica del consumo regulada por las leyes del mercado donde el demagogo responde a la demanda del alumno, satisfaciendo sus necesidades y prestando un “servicio”. Por razones que abrían un camino mucho más amplio que el propuesto, se descartó esta hipótesis de investigación para centrarse en la formación del docente universitario para transponer los saberes de manera adecuada para el camino que debe recorrer el futuro realizador audiovisual.

“Enseñar es educar al discípulo para la marcha. Un maestro válido debe al final estar solo.” (Steiner, 2004, pág. 102). Quizás sea por eso que en el campo artístico se abuse tanto de la experiencia: el técnico aprende haciendo, y aquellos técnicos que hoy nos forman a nosotros aprendieron sin ir a ninguna escuela, sin tener una institución que les asegure el aprendizaje. Quizás por eso sea tan difícil hoy pedirles que se enmarquen en las garantías de la educación, que conozcan de transposición didáctica y que sistematicen las anécdotas en unidades didácticas. Pero la pregunta por la transposición es siempre necesaria ¿qué diferencia a la universidad de una pasantía desenvolviendo algún rol menor en el rodaje de una película? Si la idea es ser fotógrafo, ¿por qué se estudia una carrera en lugar de ser discípulo de alguien que ya posea varios años en el oficio? La respuesta es que el conocimiento que se encuentra en estas áreas es similar, pero no es el mismo. Los saberes que se ponen en juego en el ámbito profesional deberían sufrir una transformación antes de ingresar al aula, deberían haber sido adaptados al contexto y a sus receptores. Quizás la respuesta sea dejar de insistir en el cambio de lo establecido, y ver en el interior de nuestra generación las nuevas posibilidades. Somos los primeros realizadores que pueden formarse de otra manera:

“Quien enseña, quien forma y considera que tiene algo para dar, para transmitir, tendría que referir su propio proceso de formación, aquel que lo condujo a ser lo que hoy es y que seguramente lo llevó, entre otras cosas, a estar allí con otros formándolos, enseñándoles (…) No en términos de enunciar postulados y principios de grandes hazañas. Tampoco indicando o mostrando a aquellos que se están formando en quién deben convertirse, o qué deben llegar a ser. Por el contrario, se trata de relatar las propias experiencias y aprendizajes en forma simple, directa, de manera tal que quienes en esa oportunidad se encuentran aprendiendo, puedan encontrarse y tal vez identificarse con un igual y aprender de él.” (Alliaud, 2010, pág. 21).

La didáctica como factor esencial de la educación

Las asignaturas de perfil artístico suelen considerarse de carácter práctico y subestimar así la importancia de las técnicas didácticas para su enseñanza. Algunos autores comparan el trabajo del educador con el del artista, como hemos expuesto anteriormente, fijado similitudes con respecto al modo, pero marcando obvias diferencias acerca del objeto de estudio. Muchos han destacado la semejanza que existe entre la actividad artística y la educativa. (Cfr. Lemus, 1969, pág. 3)

Lo mismo que la obra de arte, la educación es un proceso de formación y de configuración material y humana. Tanto el artista como el educador actúan sobre una materia a la que aspiran dar forma, la educación tiene además el desafío de trabajar sobre un material en constante movimiento y evolución. Por otra parte, tanto el educador como el artista tienen en común una manera personal de obrar, un estilo personal artístico así como educativo.

Si consideramos a la educación un arte, requerirá también de una estética: la pedagogía. De todas formas, debemos aclarar que la educación es algo diverso del arte y la pedagogía no es solamente una teoría de la educación. Educación y arte, si bien presentan similitudes, también profundas diferencias: el educador no cuenta con la libertad del artista; como ya hemos dicho anteriormente, su actuación estará siempre limitada por los límites y potencialidades del educando. El educador tiene que formar al ser humano, sin someterlo a moldes rígidos que restrinjan su espontaneidad y su esencia, ayudándolo en la realización de su propio camino.

Si la pedagogía debe tener un carácter universal e inquebrantable, necesita de la técnica y también de la ciencia. Si el educador nace, y ni la experiencia ni los conocimientos científicos sirven para perfeccionar un don supuestamente innato, cualquier formación profesional carecería sentido. La educación quedaría limitada y no tendría sentido investigarla, estudiarla o intentar sistematizarla.

Es difícil hablar de “vocación”, y frente a la clasificación de la docencia nos encontramos en duda a la hora de nombrarla bajo profesión, trabajo u oficio. (Cfr. Vezub, 2005).

Durante el panorama moderno, la formación de los docentes pudo hacer hincapié en las cualidades morales de los maestros más que en la necesidad de un saber científico y pedagógico. Pero los nuevos paradigmas advinieron con la necesidad de racionalizar y tecnificar la profesión, de manera que todo egresado de la formación contara con una serie de saberes fundamentales a la hora de ejercer la labor.

La escuela moderna surge para satisfacer la necesidad de la transmisión metódica de las tradiciones. Poseer esa serie de saberes irremplazables y transferirlos nunca fue suficiente: La didáctica, como rama fundamental de la pedagogía significó la puesta en práctica de los procedimientos de enseñanza. Esta no sólo abarca el estudio de los métodos de educación, sino que además incluye los recursos que el educador aplica a la hora de trabajar junto con el educando.

Las políticas públicas (…) han instalado y extendido el modelo profesional como reemplazo del vocacional. La idea de que es necesario dotar de profesionalismo a la tarea docente se funda en tres pilares básicos: el conocimiento científico de la enseñanza y su dominio técnico, la responsabilidad por los resultados de su tarea y la necesidad de constante perfeccionamiento. (Vezub, 2005, pág. 3).

La acción educativa, que es la acción de una conciencia sobre otra, es muy distinta de la acción puramente técnica. Hay en la función educativa un factor personal, insustituible, que depende sólo de la individualidad del maestro y que la técnica no podrá resolver nunca por sí sola. Más, como bien sabemos, los extremos nunca son buenos, y de este análisis se desprende que el maestro deberá estar siempre por encima de toda técnica, pero sin descartarla por completo en favor de la pura experiencia anecdótica. Los métodos pedagógicos son, en ese sentido, técnicas flexibles. Las técnicas rígidas y mecanizadas ahogan la eficacia de la función de la educación.

Si se acentúa demasiado la materia sin importar el modo como se aprende se corre el peligro de caer en la mera transmisión de saberes que no serán en absoluto significativos para el educando. Si por el contrario, se exacerba la importancia del método sin analizar el contenido, se incurre en el error opuesto: el Formalismo Didáctico. Un docente profesionalizado no deberá dejar de lado los vínculos de tipo doméstico-familiar que se producen en la cotidianeidad. (Cfr. Silber J., 2010).

Es fundamental entonces no caer en ninguno de los dos extremos y recordar que ambos implican un proceso de adquisición de los conocimientos. Ningún método exclusivamente puro dará resultados positivos.

¿Por qué es elemental utilizar técnicas didácticas?

La preparación pedagógica es la destinada a proporcionar aquellos conocimientos teóricos y normas prácticas necesarias para el ejercicio de la función docente.

Pero la enseñanza de las nuevas generaciones no puede estar sólo reservada a los que nacen maestros, a los que poseen cualidades y aptitudes para la docencia desarrolladas en forma natural. La eficacia del docente es, pues, producto de dos elementos: de las disposiciones originarias que forman la personalidad del maestro, por una parte, y de la preparación técnico-pedagógica, por otra. De acuerdo a Piaget, incluso las mejores reformas fracasarán si no se dispone de maestros en calidad y número suficientes. “El docente debe amar su profesión. Sólo así permanecerá contento con ella y se consagrará al bien de sus semejantes. El docente debe ser instruido, capacitado y actualizado permanentemente para que pueda desarrollar paulatinamente, en lo cotidiano, en su aula de clases y a diario, su arte. De esto deben hacer consciencia los docentes en su trabajo pedagógico.” (Castro, Álvaro Monterrosa, 2005).

“Estamos frente a un vacío teórico en relación con el estudio sobre la construcción del saber pedagógico de los docentes. Este hecho es de interés para quienes investigamos los problemas de la educación; pues es evidente el protagonismo y la responsabilidad del docente en las diversas instancias donde se planifica, organiza, ejecuta y evalúa el proceso educativo como factor importante en el desarrollo y progreso de la sociedad.” (Díaz Quero, 2006, pág. 88)

Referencias:

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Cols, E. y. (2007). El saber didáctico. Buenos Aires: Paidós.

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Diccionario de la lengua española. (s.f.).

Diseño Curricular Profesorado en Artes Audiovisuales (2014).

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Quero, V. D. (2006). Formación docente, práctica pedagógica y saber pedagógico. Venezuela: Laurus.

Silber, J. (24 de Julio de 2007). Pedagogía y humanismo en el pensamiento de Ricardo Nassif. Obtenido de Archivos de ciencias de la educación: http://www.fuentesmemoria.fahce.unlp.edu.ar/art_revistas/pr.685/pdf

Silber, J. (2010). Reflexiones epistemológicas sobre la pedagogía.

Soderbergh, S. (2008). Más lecciones de cine. Buenos Aires: Paidós.

Steiner, G. (2004). Lecciones de los maestros. Madrid: Siruela.

Vezub, L. F. (2005). Ejercer la docencia: ¿vocación, trabajo, profesión, oficio? Buenos Aires: Universidad Iberoamericana.

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