Educación en situación: la nueva manada (un diálogo con Ignacio Lewkowicz y Cristina Corea)

Los medios nos repiten hasta la afonía, que debemos elegir entre el orden o la catástrofe. Aunque muchas veces vienen de la mano, por mal que les pese a estas gargantas sin tregua. Sólo cuando cada uno se implica en un orden, con la decisión de hacerlo propio porque es colectivo, hay una ley que no es catastrófica. Hoy por hoy, en la plenitud del capitalismo encontramos su ley catastrófica. Caiga quien caiga, incluso el planeta con nosotros adentro, la tomamos como la naturaleza del único orden posible. Su lógica se consuma sin nosotros, pero cada uno necesita de nosotros para evitar su realización fatal. Esa es la lectura que hacen Corea y Lewkowicz del film “La era de hielo” de Chris Wedge. [1]

Dicen que “la película es una buena alegoría para pensar nuestras circunstancias: sin instituciones, o decidimos armar nuestra propia manada, o nos extinguimos”. Sin instituciones, o sea realizada la naturaleza disolvente del orden capitalista. Si la naturaleza de los lazos sociales esta sujeta a un cambio continuo, para el exclusivo beneficio del capital, o se constituye otra manada o nos extinguimos. Poner la condición en la decisión implica a cada uno en la nueva manada, abandonando la naturaleza de los lazos sociales estatales. “Se arma –afirman Corea y Lewkowicz- cuando Manfred decide arriesgar su vida para salvar a Diego; cuando Sid decide hacerse cargo del ‘bodoque humano’ y cuando Diego decide traicionar a su banda –en rigor, su manada ‘natural’– para proteger a los suyos: Manfred, Sid y el bodoque”. A continuación tomaré dos experiencias educativas, para referirme a la cuestión.

Estaba por comenzar el año lectivo en una escuela primaria, y la maestra titular de segundo año “A” acuerda con los directivos ubicar a los “mejores” alumnos en su curso; mientras que los más conflictivos (por conducta y / o rendimiento escolar) son ubicados en el año B a cargo de una joven suplente, que ni siquiera había concluido sus estudios de profesorado. Pasadas las primeras semanas de clase, la situación de la novel maestra era insostenible y acude desesperada al equipo de orientación escolar de la escuela, que sólo contaba con un asistente educacional quien tampoco había completado su carrera de grado. Cuando le expone la situación, le habla de un alumno repetidor que lidera el grupo en contra de las actividades de la clase. En ese punto coincide con el equipo directivo, que estudiaba expulsarlo de la escuela. El asistente educacional lo entrevista y también asiste a una clase del curso, constatando los dichos. Aprovechando que este alumno le había comentado, sobre su trabajo cuidando autos en el hipódromo de la zona, el educacional pergeña la siguiente idea: usando los conocimientos de matemáticas que el niño (casi adolescente) poseía debido a su labor, proponerle que arme un plan para sus compañeros con dificultades en esa materia. O sea todos. Acepta la propuesta y se constituye una nueva manada, en la que “el peor de los peores” pasa a convertirse en líder de la práctica educativa, gracias a su conocimiento y ascendiente, y consigue una disciplina que transforma a la docente y el educacional en sus colaboradores.

La otra experiencia fue la comisión de trastornos emocionales severos (TES), que coordiné como jefe técnico en la Dirección de Educación Especial de la Provincia de Buenos Aires. Devastada la institución educativa después de diciembre del 2001, consigo el aval de la directora para convocar a una comisión compuesta por docentes de toda la provincia, con el objetivo de reformular esta caracterización que nunca tuvo seguimiento por el nivel central, desde su creación en 1988. Participaron directivos, docentes, técnicos, asesores y algunos supervisores interesados, quedando suspendida la “naturaleza” jerárquica de los cargos para abrirse un debate democrático. Comenzamos cambiando el antiguo nombre: severos trastornos de personalidad (STP), por trastornos emocionales severos (TES). La vieja denominación ponía en primer lugar a la severidad, lo cual hacía que los trastornos se definieran por su gravedad, sin aclarar de que trastornos se trataba. De esa manera, cualquier caso considerado grave por la razón que sea, llegaba a los servicios educativos de esta caracterización. Así adoptamos el nombre otorgado por el “Acuerdo Marco para la Educación Especial”, que publica el Ministerio de Cultura y Educación de la Nación poco tiempo antes. Al menos el adjetivo “emocionales” acotaba el campo, y la intervención de algunos profesionales “aggiornados” en la redacción de ese capítulo del documento, daban especificaciones como estas: “Cuando hablamos de trastornos emocionales en niños, hablamos de una estructura de la subjetividad que está en los ‘tiempos de su construcción’, se trata pues del ‘todo por hacer’. A través de una intervención específica, se trata de considerar las posibilidades del niño de armar lo que aún no se puede sostener del común acuerdo, armar la escena que le permita interactuar con los objetos y con otros al tiempo que ubicarse a sí mismo en relación con los otros y con los objetos”.

Desnaturalizamos las ideas de “escena”, “sí mismo” y “objetos”; y agregamos una precisión aportada por un compañero de la comisión, cuando propone que a cambio de estructura subjetiva habría que hablar de la estructuración subjetiva. Así subrayamos la construcción de una escena, en la que el sí mismo emerge y fluye en la interacción creativa del niño con los objetos. Una escena fundada en la transferencia -como condición de la enseñanza- articulada al descongelamiento de la estructuración subjetiva.

Partiendo de estas pistas elementales, comenzamos a compartir lecturas del material áulico que traían los integrantes de la comisión, para redactar documentos que iban a circular por todo el ámbito de la educación especial. Fuimos agregando nociones de Freud, Lacan, Winnicott y otros; en una dinámica de elaboración colectiva e individual. También se hicieron jornadas centrales y locales, y se formaron capacitadores en algunos distritos.
En esta nueva manada, al igual que mi tocayo tigre traicioné a mi “manada natural”, y no me convertí en un predador burocrático del colectivo. La experiencia de habitar y no sobrevivir, que define a la manada nacida de la decisión, permitió la amistad de especies heteróclitas que podrían haberse combatido en luchas corporativas. Como aquella tantas veces acicateada por la “manada natural”: educadores versus psicólogos.

Hice un pequeño aporte traidor a la naturaleza de mi especie, que contribuyó a la amistad sin Estado, y me devolvió la certeza de que nuestras mejores producciones son las que están por venir.

NOTAS