Ray Bradbury y el mañana de los niños

El martes 5 de Junio de 2012, a la edad de 91 años murió Ray Bradbury.
No alcanzarían las páginas de todos los libros para dar testimonio de
su contribución a la literatura de ciencia ficción y a la imaginación creativa de
varias generaciones, venidas y por venir. También el cine se nutrió de
su poesia inagotable de bellas e inolvidables imágenes. Como tributo a esa memoria, un comentario sobre el film televisivo basado en su relato "El niño del
mañana", que treinta años después de su estreno mantiene toda su vigencia ético-literaria. [1]

La voz de Hikari (o Eeyore, según el diminutivo con que su padre lo designa en la ficción) nos saluda efusivamente en castellano: "¿Cómo están, amigos?". Su padre es el premio Nobel de Literatura Kenzaburo Oé, quien ríe de buena gana ante una taza de té humeante: "Lo ha aprendido en un programa de español que emite la televisión japonesa". Con motivo de la próxima aparición en España (el día 22 de este mes) de ¡Despertad, oh, jóvenes de la nueva era! (Seix Barral), una obra publicada en 1983, Oé recibe a este diario en su casa del barrio residencial de Seijo, en Tokio.

• Ésta es, para el lector español, su primera obra de no ficción. ¿Por qué decidió narrar así la historia de la relación con su hijo?

• Hikari nació, hace 41 años, con un tumor de color rojo brillante, del tamaño de una segunda cabeza, que hubo que extirparle en una operación a vida o muerte. Esa angustia, y la deficiencia mental que se le diagnosticó, marcan decisivamente mi obra literaria. En ¡Despertad...! reflejo el proceso que me condujo a aceptar esa realidad y, después, a convivir con ella. Es algo que aparece de forma más o menos indirecta en otras novelas, como Una cuestión personal, pero aquí quise plasmarlo de modo totalmente autobiográfico, no ficticio. Aunque narre hechos reales, sigue siendo literatura, al mismo nivel que una novela para mí es una novela de no ficción. También pretendí materializar el imaginario de la poesía de Blake, el romántico inglés, y, a través de él, reflejar a los míos. He intentado dibujar dos mundos: el de los poemas de Blake y el de la vida cotidiana de mi familia, dos mundos que se solapan y, en un momento dado, a través de un juego de espejos, se unen formando un solo mundo. No es fácil decir dónde acaba uno y dónde empieza el otro [2].

Como devela Kenzaburo Oé en la sobrecogedora entrevista que sirve de acápite a este artículo, la crianza de un hijo resulta un camino incierto, cuyo tránsito obliga a esculcar en los pliegues más recónditos de la propia estructura subjetiva. El escritor japonés logra transformar en novela la desazón que lo acompaña día a día y que lo interpela de manera permanente. Un proceso movilizante, similar al que atraviesan los profesionales que desarrollan tareas con niños o jóvenes con restricciones.

Entrevista y novela –ambas de lectura indispensable- llevan la evocación a un relato, que se instaló como una presencia sostenida en mi memoria. Cuando lo leí por primera vez tendría diecisiete años, y me conmovieron tanto el relato con su especial título, El niño del mañana [3], como el estilo inconfundible de su autor, Ray Bradbury. Por aquellos años -comienzos de los ’70-, la ciencia ficción, o la ficción sobre el futuro, que proponía a través de sus Crónicas marcianas (1950) o novelas como Fahrenheit 451, (1953) suscitaban intensos debates en aquella juventud. En el cuento acerca Py (nombre del niño), Bradbury narra la historia de una pareja a la que, tras una falla en la máquina de partos, “les nace” un hijo con forma de pirámide azul...

El cuento presenta un futuro en el que la naturaleza ha sido suplantada por máquinas. Es la falla de una la que provoca una singularidad como Py. También existe una versión televisiva, filmación de una puesta teatral. Es una serie realizada en 1982 a la que el paso de los años le ha impreso su marca. Se nota en los efectos especiales, hoy superados en realismo y espectacularidad, que le dan un toque bizarro, tal vez parte de su encanto. Para quienes leímos el cuento antes de ver la serie, resultaba una gran incógnita cómo resolverían la peculiaridad de la forma del “niño del futuro”. Solo consignaré que versión escrita y televisiva, caminan en paralelo, palmo a palmo. Tanto una como otra resultan elocuentes y son una excelente excusa para analizar el impacto psíquico que produce el nacimiento de un hijo que se nombra en “su” diferencia.

El arte es un viaje destinado a conmover. La conmoción, en este caso, nos traspasa por la desconcertante descripción del proceso que transitan Poly y Horn, devenidos padres de una rareza inmensurable. Los desgarradores intentos que ambos realizan para entender las peculiaridades de Py resultan inquietantes. Sólo al final de la historia -y acaso al concluir la lectura del presente escrito-, la conmoción trasmuta en una acción trascendente.

La metáfora –exagerada- de la pirámide azul, ayuda a analizar la sensación que produce aquello ajeno/desconocido nacido de lo conocido. Echa luz sobre texturas y contornos que difícilmente puedan enunciarse en lo teórico y permite su descripción. La metáfora fuerza el límite: ya en el texto, ya en la imagen aparecen los pliegues del conflicto, lo incontable de lo trágico. Sin embargo, aún se mantiene una tensión por aquello que “… queda elidido de las palabras” [4]. Tal vez sea el efecto transferencial de cierta empatía con los procesos que transitan los sentimientos de esos /los/padres. Casi se nos impone, entonces, examinar las particularidades de vinculación de los padres, del mismo modo que preguntarnos por las modalidades que asume la implicación en las prácticas profesionales con niños considerados diferentes.

A pesar de que hace ya muchos años que se trabaja la temática, en el sentido común aun persisten concepciones relacionadas con la monstruosidad cuando aquello que le sucede al sujeto se manifiesta también en el cuerpo, afectando su forma. El Síndrome de Down es el mejor ejemplo. Por ello aún parece necesario insistir en visibilizar de qué manera adultos, docentes, profesionales de la educación y agentes psicoeducativos pensamos a los niños, en particular a quienes son catalogados y nominados como diferentes.

Soñar un hijo, ADN de nuestros ADNs- imaginarlo desde antes del nacimiento, otorgarle un rostro posible, suponerle un modo de ser, elegir para él un nombre, hacer una prospectiva de sus posibilidades a futuro, darle corporeidad: son todas expresiones de la atribución [5], es ésta la manera de subjetivarlo que los padres tenemos. Complementariamente, pensar un niño sujeto de nuestra práctica profesional, es contribuir a su proceso de subjetivación. Este delicado proceso siempre entrama, enlaza lo negado, lo real, lo imaginario y lo consciente. ¿Es posible, entonces, pensar un hijo al que le falte algo, inarmónico, desparejo, no regular? La respuesta es contundente: no.

No es posible, ya que al percibir lo desparejo, irregular o disruptivo, se producen incomparables procesos de encubrimiento, negación, frustración, menosprecio, sobreprotección. Imposible pensar las diferencias -con uno mismo- cuando se trata del propio hijo. Así, los sentimientos se ven afectados por otras conmociones. Entre afectos y desafectos se cristalizan actitudes laberínticas que envuelven al niño: enmendarlo, remediarlo protegerlo, negarlo, rechazarlo; aun apartarse, rechazarse. Tal ambivalencia se produce en todo acto de crianza de la progenie, pero encarna dramáticas contradicciones en los casos de niños considerados (vistos) como pirámides azules .

En ese derrotero de pasiones, padres y profesionales, en busca de un diagnóstico preciso seguro o definitivo, subvierten al sujeto en objeto. Búsqueda siempre errática, el camino es a la vez de desesperación o esperanza, hay en él temor, desaliento, ilusiones. Estos trascendentes lazos invisibles son constitutivos de la trama del proceso de subjetivación.

Humano. Inhumano. Discapacitado

¿Será la discapacidad algo relativo a las marcas del sujeto o es una construcción social? La dicotomía no es tal: las restricciones físicas o psíquicas se convierten en discapacidades en virtud del contexto donde se encuentran y en relación a las herramientas culturales existentes en el contexto temporal en que se inscriben. Lo individual y lo social, mancomunados de manera indisoluble y en interacción permanente, hacen de las marcas en el cuerpo un signo de la diferencia. Luego, será el derrotero de las sociedades en las que (determinado) el cuerpo asume un valor supremo, el que construya de la diferencia una deficiencia. “Hasta el cuerpo es reducido a discurso y representación, tenemos solo ‘un cuerpo discursivo’ y no un cuerpo objetivo”, tal como afirma Williams (1999.)

Como agentes sociales, asistimos, consentimos y colaboramos en la construcción histórica de las restricciones (mentales, motrices, sensoriales, psíquicas) en tanto que debilidad mental, retraso senso-motriz, sordera, ceguera involucran elementos físicos y se refieren a propiedades naturales [6]; La llamada discapacidad, en cambio, “… se trata de un constructo social, que no puede ser reducido a las características biológicas de los individuos. Existen rasgos del mundo que son propios, por ejemplo lo biológico, y otros rasgos que son materia de reglas, de cultura y de sociedad [7].

Tal vez podamos propender a construir un cuerpo social cuyas reglas y distribución de funciones no convirtiera en discapacidad una restricción física.

Las escenas en las que Poly y Horn toman conocimiento de las peculiaridades de su hijo nos ponen sintónicos con la marca-nota- disonante que les produce la novedad.

“La pequeña pirámide azul se movió. Empezó a llorar. Peter Horn se acercó a empujones y miró intensamente: Estaba muy blanco y respiraba rápidamente.

• No me va a decir que mi hijo es esto, doctor.

El doctor llamado Wolcott asintió.

La pirámide azul tenía seis apéndices serpentinos y tres ojos que pestañeaban en los extremos de tres estructuras.

Horn no se movió.”

La metáfora se multiplica y asume nuevos significados, la diferencia entre los padres y el hijo es de forma, de color y de cantidades. ¿Y si naciera así? No una sutil diferencia con lo esperable, ¿Si la diferencia fuera dimensionalmente otra?

La certeza, innegable en el momento del nacimiento, inscribe una huella más subterránea que la sospecha o incertidumbre que acompaña toda etapa prenatal o perinatal. Se establecen mecanismos desarticulados sobre los modos de cuidado y crianza [8]. Acompaña el proceso cierta incertidumbre de modelos o modos de crianza, la ignorancia acerca de las posibilidades de reacción del niño, y las inevitables preguntas: hasta dónde entiende. Hasta dónde puede. Qué puede. Algo de lo extraño y lo extranjero (xenos), trae la pregunta y sacude el dogmatismo [9].

Serie y cuento ofrecen pistas suficientes para desandar las fronteras vaporosas del dolor, la perplejidad y de lo dilemático que resulta toda acción sobre los niños vistos como pirámides azules. Ayudan a pensar el proceso de la constitución subjetiva, resultado de aquello que se produce a través del contacto físico, la significación de los actos y reacciones del niño, las regularidades concernientes a los momentos de sueño y de vigilia, los horarios de comida y el lenguaje como mediatizador de las acciones. Tal como lo ha investigado Levine (2001): “Pese a la índole altamente individualizada de la interacción y participación en las díadas madre-hijo, estudiadas, los datos muestran que existen pautas de interacción comunes a muchas díadas. Estas pautas indican que sin advertirlo, las madres limitan tanto el lenguaje como su participación en la resolución de problemas que efectúan sus hijos con retraso evolutivo” [10].

Desde una perspectiva histórica se aprecia cómo una misma estructura genética tiene variaciones en su significación social. Durante años, los niños con estructura genética Trisomía del par XXI” (Síndrome de Down) fueron víctimas de pétreos estigmas: vestidos de manera casi idéntica, igualados tanto en el corte de cabello como en la exclusión del contexto social, fue común también su reclusión lejos del entorno familiar. Los considerados retrasos en las adquisiciones eran vistos exclusivamente a la luz de la etiología genética y la dimensión social de los intercambios necesarios para el desarrollo infantil no era considerada como inherente al desarrollo. Desde ese entramado de representaciones y significaciones, padres, maestros y psicólogos proponían que los procesos de aprendizaje desarrollaran su juego en el marco de la escolaridad especial, necesaria, y paradójicamente discriminatoria.

Lógicamente, plantear el conocimiento escolar como algo que está a disposición y sólo hay que tomarlo, que quien no lo toma es porque no puede, abre una pregunta emparentada con lo educativo escolar: ¿de qué manera el sujeto marcado de esta manera indeleble [11] entrará en relación con los objetos de conocimiento?

El cuento de Bradbury permite vislumbrar una posibilidad de ruptura paradigmática: La desesperación como desesperanza marca los afectos de tal modo que se requiere una urgente determinación: crear códigos comunes, que acerquen, acorten la brecha. Parece el momento de una decisión trascendental. Atravesar vaya a saber qué límites temporales y espaciales, hacer ruptura de quién sabe qué códigos y sumergirse en otra dimensión: la del hijo, la del sujeto. La dimensión de un niño.

Referencias

Bradbury, R (1969): Fantasmas de lo nuevo. Editorial Minotauro.

Bourdieu, P. Le sens practique. París minuit. Citado en Representaciones sociales. Problemas teóricos y conocimientos infantiles.Bruner, J. (1984). Acción, Pensamiento y Lenguaje. Madrid. Alianza.

Castorina, J.A. y Baquero, R. (2005). La dialéctica en la psicología del desarrollo, Buenos Aires: Amorrortu.

Castorina. J. A (2010). “Las psicologías en la educación especial. Problemas teóricos y epistemológicos”. Conferencia dictada en el marco del Primer Congreso Nacional de Educación Especial. RUEDES: Educación Especial. Encuentros y desencuentros en los discursos y en las prácticas. UNSaM.

Derrida, J (1997) La hospitalidad, Ediciones de la Flor, Buenos Aires.

Duschatzky, S. y Skliar, C. (2000). “La diversidad bajo sospecha”. Reflexiones sobre los discursos de la diversidad y sus implicaciones educativas”. Cuaderno de Pedagogía. Nº9, 14- 21 Rosario.

Foucault, M. (2000). Los Anormales. Curso en el Collage de France (1974-1975), Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica de Argentina. S.A.

Larrosa, J (et al) (2001) Habitantes de Babel. Políticas y poéticas de la diferencia. Ed Laertes. España.

Larrosa Jorge (2006) “Niños atravesando el paisaje”. Notas sobre cine e infancia. En: Educar la mirada: políticas y pedagogías de la imagen. Buenos Aires. Manantial.

Levine, Harold “Contexto y andamiaje en los estudios de desarrollo de díadas madre-hijo orientadas a al resolución de problemas” Pág 331. En Chaiklin y Lave (comps) (2001) Estudiar las Prácticas. Amorrortu Editores.

Michel Fariña, J.J. et al. (2004) Ética y ciencia. De la Eugenesia al tratamiento contemporáneo de las diferencias humanas. Dossier de ética y cine. Proyecto IBIS/ AEDTETHIKA. Grupo Blanco.

Sipes , M ( 2003) En Educación Especial. Inclusión educativa. Nuevas formas de exclusión “ Ayer y hoy. La memoria y el porvenir. Acerca del discurso pronunciado por el Dr Berger. Colección Ensayos y experiencias. Novedades educativas . Argentina – México.

Testart, J., Godin, C. (2002) El racismo del gen . Biología, medicina y bioética bajo la férula liberal. Fondo de Cultura económica Bs.As.

Vehmas y Mäkëla (2009) “The ontology of disability and imairment: a discusión of the natural and social features”, en Arguing about Disability. Philosophical Perspectivas. London: Routledge.

Entrevista a Kenzaburo Oé. Autor de “Despertad, oh, jóvenes de la nueva era” http://libroscolgados.blogspot.com/2011/01/despertad-oh-jovenes-de-la-nueva-era.html (entrevista completa)

Versión para la televisión: http://www.imdb.com/title/tt0088591/episodes Bradbury Theater”. Se proyectó en tres episodios en 1982.

Versión escrita: Bradbury, Ray, Fantasmas de lo nuevo, 1969. Ed. Minotauro. Se puede encontrar en http://mdarena.blogspot.com/2010/03/fantasmas-de-lo-nuevo-ray-bradbury.html

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