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Pinceladas sobre el renglón del aprendizaje para pintar un mundo más inclusivo

por Felici, Alicia Virginia, Prinzo, Paula Daniela, Valenzuela Issac, Cristian Emiliano

IES N° 1 "Dra. Alicia Moreau de Justo"

Resumen

En el presente trabajo nos proponemos analizar situaciones de aprendizaje que se manifiestan en algunas escenas de la película Estrellas en la tierra (Aamir Khan, 2007). El film se centra en la vida de Ishaan, un niño que tiene dislexia y que, por esta razón, atraviesa una serie de dificultades en su tránsito por el sistema escolar. Pese a su bajo rendimiento en lectoescritura, el chico tiene una gran capacidad creadora; sin embargo, estas capacidades no son tenidas en cuenta por la educación formal y tampoco por su familia. ¿Por qué no aprende Ishaan? ¿Es el problema de aprendizaje una propiedad inherente a un sujeto, o ha de analizarse la posibilidad/imposibilidad de aprender en virtud de los contextos en los que los sujetos se insertan? Desplegaremos el caso de Ishaan y distintas miradas de los adultos que lo rodean para intentar responder a estas preguntas junto a las reflexiones que Ricardo Baquero y Juan Ignacio Pozo nos aportan.

Palabras Clave: Inclusión | Aprendizaje | Escuela | Educabilidad

“¿Quién quiere a un cínico que sabe el precio de todo y el valor de nada?”
Oscar Wilde

Introducción

En el presente trabajo nos proponemos analizar situaciones de aprendizaje que se manifiestan en algunas escenas de la película Estrellas en la tierra (Aamir Khan, 2007). El film se centra en la vida de Ishaan, un niño que tiene dislexia y que, por esta razón, atraviesa una serie de dificultades en su tránsito por el sistema escolar. Pese a su bajo rendimiento en lectoescritura, el chico tiene una gran capacidad creadora; sin embargo, estas capacidades no son tenidas en cuenta por la educación formal y tampoco por su familia. ¿Por qué no aprende Ishaan? ¿Es el problema de aprendizaje una propiedad inherente a un sujeto, o ha de analizarse la posibilidad/imposibilidad de aprender en virtud de los contextos en los que los sujetos se insertan? Desplegaremos el caso de Ishaan y distintas miradas de los adultos que lo rodean para intentar responder a estas preguntas junto a las reflexiones que Ricardo Baquero y Juan Ignacio Pozo nos aportan.

Ishaan no aprende en la escuela

En la película vemos cómo el padre de Ishaan cree que su hijo es tonto porque carece del tipo de inteligencia lingüística valorada por el sistema formal. En un principio, él muestra un cierto rechazo por el pequeño, ya que considera que el fracaso escolar se debe a una falta de empeño, a un no querer. En esta misma línea, podemos ubicar al director del establecimiento, quien está convencido de que el niño no durará ni un año en esa escuela y que debería ser derivado a un colegio especial, lo cual sería perfecto por sus condiciones. A través de estos diálogos, es fácil observar de qué manera estas ideas se encuentran tan arraigadas en el entramado social al que Ishaan pertenece. El discurso del director, discurso de la institución, es portavoz de una cultura intolerante a la diferencia, que prefiere acallar el problema enviando al niño a otro sitio antes que pensar en otras estrategias para incluirlo.

Ishaan está en problemas con la escuela

Ricardo Baquero (2014), en la conferencia “Sospechas cruzadas: ¿por qué no aprenden los que no aprenden?” en el marco de la IXª versión del Magister en Desarrollo Cognitivo en Santiago de Chile, pone en cuestión que los alumnos que fracasan en la escuela no aprendan porque a ellos sea inherente cierta imposibilidad de ser educados. Sospecha de concepciones que atribuyen la razón del fracaso de los alumnos a un déficit por el cual “los sujetos no aprenden porque no tienen lo que deberían tener”, a saber, condiciones cognitivas, condiciones sociales, capital cultural (Bourdieu), códigos (Bernstein), entre otras disposiciones. Siguiendo a Bernard Charlot, niega la existencia del fracaso escolar como un fenómeno individual de los alumnos en tanto sujetos portadores de las razones de su propio fracaso. Y en la misma línea que María Angélica Lus, aboga por que el fracaso escolar no sea confundido con una dificultad de aprendizaje.

Antes que “tener un problema” en sí, los alumnos, señala Baquero, “están en problemas con la escuela”. Este modo de delimitar la unidad de análisis pone el foco en el carácter situacional del aprendizaje. Así, las potencialidades de los sujetos para ser educados radicarán en las oportunidades y en los escenarios de interacción que posean. Y de este modo, en consonancia con los planteos de Lev Vigotsky en torno a la noción de zona de desarrollo proximal, las causas de que un sujeto progrese no radican meramente en sus atributos individuales, sino en los sistemas de interacción en los que esté inserto, en sus actividades colaborativas. Basta elevar la mirada posada habitualmente sólo sobre el sujeto para comprender los desempeños subjetivos y los desarrollos y aprendizajes posibles, puesto que la educabilidad “no es nunca una propiedad exclusiva de los sujetos sino, en todo caso, un efecto de la relación de las características subjetivas y su historia de desarrollo con las propiedades de una situación.” (Baquero, 2001)

¿Existen sujetos a quienes puede serles asignable como atributo la incapacidad de ser educados? ¿Existen sujetos no pasibles de ser educados en determinados contextos escolares, o bien son los contextos escolares los que no logran, en algunos casos, diseñar condiciones de educabilidad que sean, según el legado de Comenio, lo más universales posible? Aquellos que no logren ser comprendidos un mismo método o unas condiciones relativamente homogéneas de enseñanza pueden tener rostros diversos: la persona con discapacidad, el pobre, el inmigrante, entre otros. Rostros de la alteridad que ponen en jaque un sistema de normas, estándares y ritmos esperables, parámetros de carácter político que trazan las fronteras entre la inclusión y la exclusión de la diferencia, de la heterogeneidad.

Un maestro estratega

Como contrapartida pedagógica del padre y del director de la escuela, hace su aparición en escena la figura de Ram, un maestro que es capaz de brindar al niño diversas experiencias significativas para promover sus aprendizajes. Es a partir de la relación con este adulto que va a ser posible para Ishaan recuperar la confianza en sí mismo, lograr un nivel mayor de autonomía y reencauzar su interés por la escuela.

Una intervención auspicia un vínculo habilitante que permitirá a Ishaan sostener su trayectoria escolar. En el aula, Ram presenta a los niños las biografías de grandes inventores que han tenido dislexia. Antes de salir al recreo, le revela a Ishaan que él también había sido un niño con dislexia en el pasado. Luego, los chicos son animados a salir al exterior y buscar en la naturaleza materiales para construir algún objeto que ellos elijan. Ram deja que sean los aprendices quienes organicen su propia práctica mientras él los acompaña en esta experiencia de exploración. La libertad de la que dispone Ishaan en esta situación es mayor, ya que no debe ajustarse a un resultado fijo. Se trata de un aprendizaje constructivo que implica planificar, reflexionar sobre qué objeto se quiere armar y cuáles serán las mejores estrategias para hacerlo. Vemos aquí que Ishaan logra juntar varios elementos y con ellos construye un pequeño barco; predomina la creación, el hecho de producir algo nuevo.

Ram le pide al director de la escuela una oportunidad: poder enseñarle a leer y a escribir en horario extraescolar de un modo personalizado. Se le concede esta posibilidad, y vemos que mediante este dispositivo Ram le enseña a dibujar las letras en la arena, con tizas, con plastilina, y luego en el cuaderno. Aquí, las actividades están orientadas a un aprendizaje de tipo reproductivo: la consigna es cerrada y resulta necesario copiar un modelo preestablecido. Además, la cantidad de práctica resulta una variable fundamental para lograr el aprendizaje procedimental, es decir, para consolidar el “saber hacer”; en este ejemplo, aprender cómo escribir las letras. Ram diseña condiciones de aprendizaje que, antes que ser monótonas, permiten provocarlo. Por sobre todo, Ram fomenta en el niño ganas de aprender, lo motiva, fortalece su autoestima, cree en él.

Hacia el final de la secuencia de escenas que hemos seleccionado, el niño demuestra que ya es capaz de leer por sí mismo (puede entender sin ayuda un cartel sobre una competencia de dibujos, que el mismo Ram dejó en el patio de la escuela). Los avances conseguidos se deben en gran medida al aumento de motivación de Ishaan, favorecido por la mediación de su maestro, quien lo acompañó en su tarea diseñándole variadas oportunidades de aprendizaje. Como consecuencia de la ayuda de Ram, vemos cómo también Ishaan adquiere mayor autonomía, pues aprende habilidades sociales, tales como vestirse solo o atarse los cordones.

Cuando aprender se vuelve un problema

Juan Ignacio Pozo definirá el aprendizaje como un mecanismo adaptativo que posibilita “moldear las pautas de conducta ante los cambios que se producen en el ambiente” (1999), y que al ser humano le permite tanto incorporar la cultura como pertenecer a ésta. Y es la cultura que, en términos también vigotskyanos, por la relación dialéctica con el ser humano, condiciona formas de aprendizaje. En distintas culturas se aprenden cosas distintas y de manera distinta; contextos sociales diversos demandan aprendizajes diversos.

¿Se deben a un déficit de los sujetos los problemas de aprendizaje en los contextos sociales actuales? Pozo propone no poner el acento en la falla del sujeto, sino, más bien, definir el aprendizaje como un problema que nos arremete:

En nuestros tiempos postmodernos, los aprendices y los maestros necesitamos adquirir muchas herramientas diferentes para enfrentarnos a tareas bien diversas. El aprendizaje no debería ser ya una actividad mecánica. De ser un simple ejercicio rutinario ha pasado a constituir cada vez más un verdadero problema ante el que hay que tomar decisiones y elaborar estrategias. (1999:41; las bastardillas son nuestras)

Luego de historizar la cultura del aprendizaje en occidente signada por los hitos de la revolución de la escritura en la antigüedad y de la revolución de la imprenta que inauguró la modernidad, y sus correspondientes demandas sociales predominantes de aprendizaje reproductivo/memorístico y aprendizaje interpretativo/descentrado, respectivamente, describe las características de la sociedad de la nueva cultura del aprendizaje. La revolución que la impulsa es la de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación, por la cual el saber ha alcanzado un auge tal de descentramiento, fragmentación, dispersión, multiplicación y ubicuidad que, por su imposibilidad de aprehenderlo en su totalidad, requiere del aprendiz (y del maestro, también constante aprendiz) que aprenda a aprender. Sociedad del aprendizaje, de la información y del conocimiento descentrado, que demanda aprender cada vez más a más personas, que aturde, sobrealimenta y paraliza a los sujetos a los que los aprendizajes se les presentan como objetos de consumo, y que, ante tal fragmentación, solo le queda armarse de estrategias y herramientas que le permitan integrar y construir reflexivamente.

Trazar otros horizontes sobre el renglón

Ishaan, frente a la hostilidad de su entorno familiar y el desencanto escolar, ha aprendido a decir “no quiero” por no encontrar el modo de expresar su verdad: “no puedo”. Por otro lado, se comporta de diferente manera con sus distintos profesores; con Ram, él se siente más animado y muestra una mayor predisposición a lograr nuevos aprendizajes.

Baquero y Pozo comparten, en sus desarrollos conceptuales, una misma inquietud teórica: ¿cómo explicar que ciertos sujetos no aprendan? Por un lado, la existencia de un atributo tal como la educabilidad, en tanto propiedad de la que carecerían sujetos no agraciados por la naturaleza o en situación de vulnerabilidad social, es puesta bajo sospecha. Por otro lado, atribuir el problema a los sujetos abstraídos de la cultura del aprendizaje en la que se insertan, que les exige y demanda, avasallantemente, una adaptación activa al medio, sería estrechar la mirada de análisis y no comprender la complejidad dialéctica entre sujeto y sociedad [1].

Ambos autores analizan los telones de fondo del aprendizaje, y reconocen cierto legado vigotskyano en sus desarrollos. Baquero pondrá el acento en el carácter situacional del aprender, por lo cual una modificación en las condiciones de aprendizaje, en las mediaciones instrumentales y sociales, podría permitir que el sujeto que no aprende aprenda. Pozo, en cambio, pondrá en la mira el sistema social posmoderno de consumo, de fragmentación, de sobreoferta y de sobredemanda de conocimientos, ante el cual sólo un sujeto que pueda dosificar y estructurar tal ímpetu que nos erosiona, y aprender a aprender, saldrá airoso y no quedará fuera del juego de la vida actual.

Lo que se evidencia en estas escenas es, fundamentalmente, el reflejo de tramas sociales que no dan lugar a lo disidente, que condenan a aquellos que, como Ishaan, poseen una historia que no encaja en los renglones establecidos. Puede que, en términos de Pozo, la instrumentación subjetiva sea el horizonte a alcanzar para habitar los contextos que nos advengan; o bien, el llamado sea, en línea con Baquero, a trazar otros horizontes situacionales, a construir un orden social de otros tintes.

Referencias

Baquero, R. (2001) “La educabilidad bajo sospecha” en Cuaderno de Pedagogía. Rosario. Año IV, Nº 9, 71-85

Baquero, R. (2014) Conferencia “Sospechas cruzadas: ¿por qué no aprenden los que no aprenden?” en el marco de la IXª versión del Magister en Desarrollo Cognitivo en Santiago de Chile. Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=6QORBfdQalA

Perrotti, N. & Valenzuela Issac, C. E. (2017) “El fracaso escolar desde el foco de una perspectiva inclusiva y estructural”. VII Congreso Online de Ética y Cine. Universidad de Buenos Aires. Facultad de Psicología

Pozo, J. I. (1999) “Cap. 1: La nueva cultura del aprendizaje” & “Cap. 4: El sistema del aprendizaje” en Aprendices y Maestros. Madrid: Alianza Editorial



NOTAS

[1Hace unos años, en esta misma sede, hemos reflexionado sobre cómo el denominado “fracaso escolar” no sería, desde una perspectiva estructural e inclusiva, propiedad de un sujeto que fracasa, sino de un sistema educativo fracasante, porque excluyente (Cfr. Perrotti & Valenzuela Issac, 2017).





COMENTARIOS

Mensaje de Maria Angelica Fierro  » 2 de noviembre de 2019 » msmariangelica@gmail.com 

Gracias a los autores por esta reflexión sobre el problema de la
inclusión y el aprendizaje a partir de esta película, si bien todavía
no he podido verla. Antes de que cierre el congreso me gustaría sumar una experiencia como docente que se enlaza con la reflexión que proponen así como con los comentarios recibidos.
Hace ya muchos años en una jornada de capacitación en el Reino Unido participé de un taller sobre dislexia que dictaban dos docentes de la institución de la que yo era parte, a la sazón la Open University. Fue un verdadero descubrimiento para mí entender a grandes rasgos en qué consiste la dislexia y darme cuenta que la capacidad de aprender depende fundamentalmente de que el docente trate de respetar una lógica distinta en la asimilación de los contenidos y no en que estos no puedan ser asimilados por el alumno. Parte del taller consistió en que los asistentes tratáramos de decodificar organizaciones conceptuales de personas disléxicas y experimentáramos "nuestra" incapacidad al respecto, lo cual fue muy movilizante y efectivo para comprenderlo poniéndose en los zapatos del otro. El broche de oro fue que las dos docentes a cargo -ambas colegas de la Open University- nos revelaran al final que ellas mismas eran disléxicas. Por otra parte, a partir de este taller pude darme cuenta que los aparentes problemas de
aprendizaje que estaba experimentando un alumno en un curso que yo impartía en ese momento en la universidad se debían a esta lógica distinta y pude así hablarlo con él y ayudarlo a que pudiera hablar sobre el tema y se sintiera más cómodo para seguir el curso.
Comparto con María que no podemos pensar en la resolución de estas
cuestiones adjudicando un papel heroico al docente, aunque en algún
punto estx desee de todos modos hacer esfuerzos personales para
intervenir dejando semillas de cambio. Pero luchando por políticas de
capacitación que incluyan estos temas, por la desestigmatización
social que permita al alumno plantearlo abiertamente en la escuela y a
la familia comprender y aceptar lo distinto a través de procesos que
son a su vez de enseñanza y aprendizaje puede avistarse quizá una
esperanza al respecto.



Mensaje de Cristian Valenzuela  » 14 de octubre de 2019 » cristian.emiliano@yahoo.it 

Un gusto leerte y reencontrarte en este entorno para pensar y aprender, María.
Tu comentario me hace reflexionar sobre cuántos films muestran, en sus protagonistas, subjetividades heroicas. ¿Cuánto es la carga que un docente individualmente debe/puede tolerar? Son muchos los ejemplos que me vienen a la mente de films que muestran docentes que luchan contra un sistema, a expensas de su tiempo, de su vida. ¿Tarea heroica y épica, la docencia? Quizás sea una manera romántica en la ficción de responder a otro movimiento reduccionista, proveniente de la construcción social de sentido: la devaluación y deshabilitación del trabajo docente. Recuerdo cómo ya en los ’90 Henry Giroux, tan actual, advertía sobre la necesidad de poner en valor la profesión de quien educa como trabajo intelectual y colectivo.
La fragmentación de tiempos, espacios y saberes también es fragmentación entre individuos y de subjetividades en la escuela. Una institución, y una sociedad, que no fracase habría de procurar sostenerse en dispositivos cooperativos, creadores de lazo, democráticos. Pero mientras tanto, en las fisuras, en las fugas, algo de lo contrahegemónico, creo, se da. Una nueva temporalidad, una nueva espacialidad, y un nuevo vincularse habilita Ram. ¿Trascenderá su accionar a esta caso singular? ¿Será su gesto el germen de otro modo de hacer escuela?
Quizás sea una ficción, pero no como aquellas que reproducen lo instituido, sino como aquellas que direccionan la práxis: y recuerdo a Héctor Oesterheld, el prólogo de El Eternauta, y que el verdadero héroe nunca ha de ser el héroe solo.
Un beso, y que el saber nos siga encontrando, María.



Mensaje de Daniel Illuminati  » 14 de octubre de 2019 » dilluminati@gmail.com 

No vi esta película, pero la veré. Rescaté una escena recién de internet, cuando Ram expone a los alumnos las celebridades con dislexia. Me interesó la lectura del trabajo porque viví esa experiencia sumada a un retraso en la adquisición del lenguaje. Mi edad escolar transcurrió iniciada la década del 70 y fue difícil, eso marcó, no en mis ganas y voluntad, pero si en mi entorno, cuánto valía o no la pena de lo que pudiera invertirse en mi. De un modo cruel va sesgando las posibilidades que se le brindan a un niño y poniéndole de antemano siempre un obstáculo que permanentemente hay que superar, ese prejuicio que se vuelve inconsciente.
Cuando cursé Psicología Educacional en la facultad celebré varios autores entre los que se encuentran los referenciados en el trabajo. Celebro este trabajo también.
Esta participación es autoreferencial y seguramente catártica, necesité exponerlo.
Gracias



Mensaje de Maria Pennella  » 22 de septiembre de 2019 » mariapennella@yahoo.com.ar 

Alicia, Paula, Cristian, un gusto leerlos. En su escrito ubican la distinción entre las dificultades en aprender y el llamado fracaso escolar. Este último, señalan, es efecto de burocráticas prácticas de enseñanza que aspiran a homogeneos, eficientes y mensurables resultados en los cambios a alcanzar por los aprendices. Los que no siguen estos ritmos maquínicos lejos de poner en jaque al sistema, son signados con las marcas y los diagnósticos que legitiman la falla del sujeto y naturalizan los procesos expulsivos del sistema escolar.
Aqui viene mi pregunta. Ram intenta en esta coyuntura proponer nuevos modos de hacer en la escuela con la alteridad, con esa diferencia que Ishaan presentifica. Para ello compromete su tiempo por fuera del horario escolar y diseña nuevos modos -como docente- de ofrecer la lecto escritura al niño. Me pregunto por esta apuesta solitaria de este docente que dona su tiempo por fuera del espacio escolar.... que ofrece tiempo "extra" personal y se ¿sobrecarga? de responsabilidad.
¿La inclusión de los excluidos por el sistema vendráde la mano del sacrificio de solitarios héroes sobreexigidos (sobre los que pesa la amenaza constante de ser ellos mismo excluidos de perder su apuesta)?
Cariños



Película:Estrellas en la tierra

Titulo Original:Taare Zameen Par

Director: Aamir Khan

Año: 2007

Pais: India