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El fracaso escolar desde el foco de una perspectiva inclusiva y estructural

por Perrotti, Natalia, Valenzuela Issac, Cristian Emiliano

Universidad de Buenos Aires

Resumen

En tanto recurso para la reflexión pedagógica, hay films que no pretenden transmitir una verdad, sino provocar una crisis. En Entre los muros (Laurent Cantet, 2008) y Stella (Sylvie Verheyde, 2008) el fracaso escolar es ilustrado, y el espectador desde su pasividad no puede intervenir en la escena cinematográfica, pero sí volver su mirada hacia su práctica y su contexto e intentar construir con su discurso y su hacer una escuela inclusiva. Intentaremos reflexionar sobre el fracaso escolar como un indicio estructural y complejo, no como responsabilidad de una singularidad segregada de la escuela, sino como fisura inherente a la consolidación del sistema educativo moderno.

Palabras Clave: fracaso escolar | inclusión educativa

En tanto recurso para la reflexión pedagógica, hay films que no pretenden transmitir una verdad, sino provocar una crisis. Como espectadores, a veces nos contactamos con esa incomodidad de encontrar que nuestro rol y nuestra realidad como trabajadores y trabajadoras docentes no son un lugar sólido, sino una erosión constante de las vidas que intentamos interpelar y que nos interpelan para que el aprendizaje se produzca.

Hace casi una década, la directora Sylvie Verheyde nos mostraba a Stella y su primer día de clases. Hace casi una década, el director Laurent Cantet nos mostraba a Souylimane en equilibrio ante el vértigo de los muros de su escuela. Y en esta ocasión, desde una perspectiva inclusiva -y gracias a su incorporación en el Archivo Fílmico Pedagógico: Jóvenes y Escuelas por parte del Ministerio de Educación de la Nación en el 2015 (Tomas Maier & González Plá, 2015)-, los invitamos a recordarlos para pensar juntos las fronteras del fracaso escolar.

Historizar la materialidad del significante fracaso desde su etimología nos da ya una señal de alarma: fusión del latín frangere (romper) y quassare (temblar), fracassare no es un déficit individual, sino, en términos estructurales, una fisura en los cimientos, un quiebre en la lógica del deber ser y hacer, un desplazamiento tectónico en los templos del saber.

Génesis del fracaso en la escuela

El fracaso escolar se encuentra presente en los sistemas educativos desde el comienzo de la masificación y de la institucionalización de la escuela. “Creada la escuela, se advirtió la existencia de niños que no aprendían según lo esperado y este hecho fue interpretado desde el modelo patológico individual” (Lus, 1988, p.106). En este sentido, cada nuevo intento de ampliación del acceso a la educación ha producido, como contrapartida, nuevos grupos de niños, niñas, adolescentes y jóvenes que no ingresan a la escuela, o bien que ingresan pero no logran alcanzar la terminalidad, o bien que, aún permaneciendo en la escuela, no aprenden según los ritmos y formas que espera la escuela. Este fenómeno ha sido explicado de diversos modos a lo largo del tiempo. Durante muchas décadas, se ha hablado de fracaso escolar masivo, entendiendo las dificultades de acceso, permanencia y alcance de resultados desde un modelo individualista de patologización de la infancia que ponía la falla únicamente del lado del estudiante (Baquero & Terigi, 1997). Los mecanismos de diagnóstico, derivación y recuperación de los niños con dificultad han derivado en procesos de etiquetamiento y segregación que buscaban explicar las dificultades de los estudiantes a partir de fallos cognitivos individuales y/o de du condición de origen. Este modo de concebir el fracaso escolar se ha naturalizado y ha tenido consecuencias devastadoras para los niños a quienes se les atribuía de manera directa la capacidad o no de ser educados.

Más tarde, en la década de 1980, con el retorno a la democracia, se llevaron a cabo numerosas investigaciones acerca del fracaso escolar y se puso el foco en la desigualdad social como principal causa de la desigualdad educativa que se expresaba en términos de fracaso escolar. Así, la atención al asunto del fracaso escolar, pasó del terreno de la salud, al terreno de las políticas sociales de atención a la infancia y de las políticas educativas tendientes a compensar las desigualdades (Terigi, 2009).

Más tarde, comenzó a pensarse el fracaso escolar desde una perspectiva más compleja que, si bien toma en cuenta la desigualdad social como una variable que influye en la explicación del fenómeno, considera que este se explica por el entrecruzamiento de una multiplicidad de factores que determinan la situación escolar de cada estudiante. En este contexto fue ganando cada vez más terreno el concepto de inclusión educativa que supone que las posibilidades de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes de aprender dependen mucho más de las situaciones educativas y de las condiciones pedagógicas que sustentan su educación que de las capacidades individuales que portan o de las que carecen (Terigi, 2009). En este sentido, en la actualidad entendemos que, excepto unos pocos casos particulares en los que el sujeto presenta ciertos compromisos orgánicos severos, todos los estudiantes pueden aprender bajo las condiciones pedagógicas adecuadas. De este modo, parte del problema de la inclusión educativa reside en el mandato homogeneizador de la escuela moderna, por el cual “prevaleció en la enseñanza escolar y en el imaginario social un modelo único de ciudadano, previamente establecido por quienes imaginaron nuestros países, a la vez que un modelo único de maestro y de método a seguir” (Serra & Canciano, 2007, pp. 15-16). En esta clave, podemos pensar que el respeto por la diversidad que se sustenta la inclusión educativa supone un fuerte cuestionamiento del currículum único, del aula tradicional, del método uniforme y de cualquier otra práctica que intente imponer la igualdad mediante la anulación de las diferencias (Terigi, 2008).

Las transformaciones anteriormente señaladas en el tránsito del fracaso escolar a la inclusión educativa conllevan necesariamente una nueva conceptualización acerca del problema de las trayectorias escolares, que ha pasado de ser pensado desde una perspectiva individual a ser concebido de manera compleja y abordado por el sistema educativo en su totalidad.

El sistema educativo define trayectorias escolares teóricas que expresan los recorridos que resulta esperable que los estudiantes transiten dentro de este sistema, siguiendo una progresión lineal en los tiempos indicados por una periodización estandarizada. Las trayectorias teóricas se definen, entonces, por la organización del sistema educativo en niveles, por la gradualidad del currículum y por la anualización de los grados de instrucción (Terigi, 2009).

Sin embargo, las trayectorias reales -que efectivamente desarrollan los sujetos- son diversas. Gran parte de ellas coinciden o se encuentran muy próximas a las trayectorias teóricas, mientras que otras presentan un cauce diferente, siguiendo itinerarios heterogéneos, variables y contingentes, que dan lugar a trayectorias no encauzadas. Un conjunto complejo de factores incide en “las múltiples formas de atravesar la experiencia escolar, muchas de las cuales no implican recorridos lineales por el sistema educativo” (DINIECE-UNICEF, 2004, p. 8). En este sentido, el acento se corre de la homogeneización de las trayectorias hacia la preocupación por asegurar que los sujetos lleven adelante itinerarios escolares continuos y completos, entendiendo que otros espacios de aprendizaje, aún por fuera del ámbito escolar, asociados al deporte, al arte y a otras actividades creativas, pueden enriquecer las posibilidades de inclusión escolar (Borzese & García, 2003).

Stella

En las primeras escenas de la película Stella (Sylvie Verheyde, 2008) una joven preadolescente relata sus primeros días de clase en la escuela secundaria. Y allí vemos, fugazmente, imágenes de evasión. El contacto, la mirada, las emociones, las representaciones, el sentir, las vidas, se evaden. Una hoja, fría al tacto, oficia más de mecanismo de control que de estrategia de sostén. Un Profesor Principal, cual rígido anfitrión dantesco que reza como en La Divina Comedia “¡Perded toda esperanza los que entráis!”, cumple con la formalidad de ser el primero en dar la bienvenida.

Es verdad: su situación familiar no es la ideal. Su vivienda es un bar diurno y nocturno en el que sus padres ocupan la mayor parte de su tiempo. Hay música y alcohol, amoríos furtivos de su madre y sujetos adultos en conflicto con la ley que se hospedan en donde ella vive. Stella posee un núcleo familiar que no la sostiene. ¿Pero es su familia una condena? ¿Tanto su ingreso en la adolescencia como su ingreso en la escuela no pueden poner en cuestión dicha herencia? Stella, en el umbral de la posibilidad, cuestiona su historia, cuestiona su escuela, interpela al espectador con su singularidad:

El cuestionamiento de la herencia recibida en el entorno familiar y la oposición hacia quienes son sus portadores constituyen aspectos inherentes a esta búsqueda que llevara hacia la construcción de elecciones cada vez más autónomas. Y en este tiempo de pasaje, la posibilidad de contar en la escuela con adultos referentes, constituye una experiencia de inestimable valor en el proceso de construcción de la propia subjetividad. (Capelo et al., 2009: 18)

Pero la escuela también posee una herencia, una herencia moderna de homogeneización y serialidad de jóvenes anónimos dispuestos en un aula. Y el silencio. Para todos, todo, porque son iguales y es justo que no se hagan excepciones, porque se los supone sujetos con las mismas condiciones de posibilidad. Cierta concepción de individuo libre y librado por la cual, si Stella fracasa, es que no se habrá esforzado para tomar lo que la escuela le da a ella y a sus compañeros/as por igual. Así, la escuela secundaria, a la cual de iure cualquiera podría acceder, se transforma en selectiva de facto, en reproductora de desigualdades sociales. Quien no proviene de una familia “como debe ser”, no podrá acceder y sostener una escolaridad secundaria.

Mas la obligatoriedad supone un cambio de perspectiva, una tendencia a la inclusión ante los procesos de masificación y de ampliación del acceso a la escuela en las últimas décadas del siglo XX:

la selección ya no era una función deseable del nivel secundario y por lo tanto el fracaso y la deserción pasaron a considerarse insuficiencias del sistema y no solamente de los estudiantes. (Acosta & Pinkasz, 2007: 15).

Souylimane

En el film Entre los muros (Laurent Cantet, 2008) se nos muestran imágenes de un estallido: los planos de un patio vistos desde arriba, la escena final de un aula llena de sillas vacías y desordenadas. A estas perspectivas de caos se agrega la sumatoria de fragmentos de narración, puesto que no hay una trama lineal que hilvane el año escolar, sino que se nos muestra la vorágine de diversas situaciones que acontecen durante un ciclo lectivo a un personaje docente y a un curso. Y en el ojo de la tormenta, por momentos, aparece Souylimane.

Lo integral no se da en la película, pero quizás el espectador pueda, a posteriori, hacer una lectura sobre lo que pasa allí. Naturalmente, en la escuela que vemos, tampoco podemos decir que alguno de los protagonistas tenga LA mirada integral.

Basta ver una escena en que el directivo, los docentes y las alumnas representantes se reúnen para evaluar el desempeño de los/as alumnos/as de un curso. Se tematiza a los/as alumnos/as, que además están ausentes de esa instancia evaluativa. Se habla de ellos/as, y no con ellos/as. Entre tantos nombres, se habla de Souylimane.

Las representantes alumnas, presentes, también están tematizadas. Incluso se habla de una de ellas, se la enfoca con la cámara, pero no se la interpela con una palabra habilitante. Parecen fuera de escena, como espectadoras pasivas que comentan entre sí lo que sucede. ¿Asisten a una realidad con una adaptación pasiva, en las que como sujetos no parecen poder hacer nada? No ejercen ese rol político y pedagógico en el supuesto espacio democrático al que han sido convocadas, y los adultos son cómplices de ello.

La autoridad les ordena no comer en el aula de reunión. La autoridad les llama la atención por hablar en voz baja y no compartir sus comentarios. La autoridad les dice que sus comentarios no son pertinentes. Y las representantes no participan.

La noción de autoridad pedagógica nos parece muy enriquecedora para acompañar la visión del film. Hay autoridad pedagógica si hay reconocimiento, si hay sostén de ese otro (Greco, 2017). En esta línea, Bravo Reinoso discurre desde un enfoque pedagógico de cuidado hacia la alteridad:

Pasar de las relaciones de control entre el maestro y el alumno, a la cooperación dialógica en la construcción crítica del conocimiento, es uno de los postulados para insertar a la escuela en un proceso de crítica a las formas de totalidad, y su articulación con otros procesos políticos de liberación. No más una escuela aislada del contexto, o de unos sujetos que viven para cumplir programaciones o ser efectivos en los resultados. Se trata de reconstruir la sociedad desde el fortalecimiento de la escuela como una práctica socializadora y crítica a las formas de aniquilamiento de la subjetividad. (2014: 136)

Souylimane está allí, como emergente: el alumno que no aprende y se comporta mal. Souylimane es todo un tema: el peor. Souylimane es portavoz. Y no lo vemos en la escena de su enjuiciamiento escolar, pero sí a sus compañeras representantes, que interpelan la mirada, la hacen temblar. Entre esos muros no todo funciona como debería funcionar. Pero los muros están, y el encuadre de la mirada espectadora nos permite registrar sucesos, narrarlos, volcarlos, alojarlos. Los muros tiemblan. Souylimane cae.

Manos a la obra

Hay films que en sí mismos son fragmentarios, múltiples, quebradizos, críticos. La escuela lo es. ¿Y las imágenes que representamos como docentes y estudiantes lo son? Reconocerlo es casi sentirse ante un abismo, en el que el vacío de lo desconocido abre las alas del deseo en búsqueda de nuevas fronteras y nuevos territorios de construcción escolar.

Bibliografia

Acosta, F. y Pinkasz, D., (2007), La tutoría en la escuela. Notas para una historia, Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

Baquero, R. & Terigi, F. (1997). Repensando o fracasso escolar pela perspectiva psicoeducativa. En Abramovicz, A. & Moll, J. (comps.) Para além do fracasso escolar. Porto Alegre: Papyrus.

Borzese, D. & García, D. (2003). Construyendo comunidades de aprendizaje. Escuelas secundarias y jóvenes en situación de pobreza en Argentina. En Borzese, D., García, D., Bruzzone, M. del C. & Scafati, M. A. La relación entre la escuela secundaria y las organizaciones sociales. Experiencias en Argentina y Uruguay. París: UNESCO-IIEP

Bravo Reinoso, Pedro (2014). “Pedagogía de la alteridad. Cuestionamientos a la ontología de la educación” Sophia: colección de Filosofía de la Educación, 17(2), p. 136

Campelo, A., Hollmann, J y Viel, P. (2009). Aportes de la tutoría a la convivencia en la escuela. Capítulo 1: Marco conceptual para pensar los proyectos de tutoría en la escuela. Buenos Aires. Ministerio de Educación.

DINIECE - UNICEF (2004). Las dificultades en las trayectorias escolares de los alumnos. Un estudio en escuelas de nuestro país. Buenos Aires: Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, DINIECE.

González Plá, F. & Tomas Maier, A. (2015). “Reseña de material didáctico-cinematográfico: Archivo Fílmico Pedagógico: Jóvenes y Escuelas. Ministerio de Educación de la Nación”. Ética & Cine Journal, 5(3): 67-70

Greco, M. B. (2017). La autoridad (pedagógica) en cuestión. Una crítica al concepto de autoridad en tiempos de transformación. Buenos Aires: Homo Sapiens. Pag. 16.

Lus, M. A. (1988). Fracaso escolar y lectoescritura. Análisis desde una perspectiva pedagógica. En UNESCO/MED. Informe preliminar del seminario-taller sobre el fracaso escolar y lecto-escritura. Buenos Aires.

Ministerio de Educación de la Nación (2006). Ley Nacional de Educación 26206/06.

Morin, E. (1984). La inteligencia ciega. En Morin, E. Introducción al pensamiento complejo. Madrid: Gedisa.

Serra, M. S. & Canciano, E. (2007). Las condiciones de enseñanza en contextos críticos. Buenos Aires: Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación.

Terigi, F. (2008). Lo mismo no es lo común: la escuela común, el currículum único, el aula estándar, y otros esfuerzos análogos por instituir lo común. En Frigerio, G. & Diker, G. (comps.) Pensar lo común. Buenos Aires: Del Estante.

Terigi, F. (2009). Las trayectorias escolares. Del problema individual al desafío de política educativa. Buenos Aires: Ministerio de Educación.



NOTAS





COMENTARIOS

Mensaje de Federico Vilariño  » 15 de septiembre de 2017 » federicovilarino@gmail.com 

Interesante análisis de esta bella película en que se retrata el fracaso escolar desde la interseccion de etnia, clase, religión, género, extranjería...
En la vereda de enfrente de los modelos biologicistas que atribuyen al individuo una incapacidad. La crisis de la escuela, única institución que la sociedad dedica a niños, niñas y adolescentes, requiere derribar muros.



Mensaje de Marien  » 7 de septiembre de 2017 » marienhye@gmail.com 

Con respecto a la formación de la propia subjetividad del adolescente, se puede articular que junto con el advenimiento de la adolescencia y, en particular, con el proceso de historización llevado a cabo por el Yo, es esperable un cuestionamiento de las normas familiares, en las cuales sería válido incluir el estilo de vida o las costumbres, y de la propia historia familiar: la novela familiar se verá desplazada por una construcción propia que resignifique muchos elementos de su historia, y las figuras parentales caerán del pedestal, siendo ahora una figura de autoridad externa al círculo familiar la que nuclee parte del interés del adolescente, de allí la importancia de un buen referente. Claro que esta figura puede no hallarse dentro del ámbito escolar y, por ejemplo, ser, en cambio, una figura pública.
Más allá de ello, mediante el proceso de historización surgirá una matriz de posibles relacionales del sujeto que le abrirán las puertas a determinadas oportunidades de relación que remitan a su propia subjetividad.



Mensaje de Maria Laura Gonzalez  » 30 de agosto de 2017 » mlauragonzalez@hotmail.es 

El fracaso escolar es un tema que hoy en dia repercute en muchos ambitos sean academicos, cientificos o del publico; es un problema que hay que ver como abordarlo.
Es un tema que como futuros profesionales debería importarnos. Si bien esta problematica social y cultural es una sumatoria de diferentes participantes estado, instituciones, docentes, alumnos, padres.
Es una problematica que hoy importa y debe ser tenida en cuenta porque los adolescentes y jovenes deben tener las mismas oportunidades sin importar de donde vengan, el estado y las intituciones deben ser las que ayuden a los jovenes a superar sus problemas error y brindarles las herramientas para que puedan salir adelante.
Gracias por el analisis.



Mensaje de Jorge Losada  » 5 de agosto de 2017 » jorgelosadat@hotmail.com 

Estimados: Muy bueno vuestro trabajo! Si les interesa profundizar sobre estos temas, los invito a visitar nuestra página de facebook https://www.facebook.com/practicadeinvestigacionenpsicologiaeducacional/. Esta materia se va a dictar este 2° cuatrimestre, y si lo desean pueden inscribirse hasta el 8 de agosto. Les agradecería vuestras opiniones sobre esta propuesta, y también la difusión de la misma. Felicitaciones por vuestro trabajo, que es una muestra del esmero y la dedicación con la que se están formando como profesionales!
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